ΓΛΩΣΣΙΚΟΙ ΚΩΔΙΚΕΣ ΣΤΟ ΘΕΑΤΡΟ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΚΑΙ ΝΕΟΥΣ

 

 

 

 

 

 

ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΟΥΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥΣ ΤΗΣ 33ης ΠΕΡΙΦΕΡΕΙΑΣ ΑΘΗΝΩΝ

 

 

 

 

ΤΟΥ

ΚΩΣΤΑ ΠΑΠΑΧΡΗΣΤΟΥ

 

ΣΧΟΛΙΚΟΥ ΣΥΜΒΟΥΛΟΥ

 

 

 

 

 

ΠΕΡΙΣΤΕΡΙ, ΟΚΤΩΒΡΗΣ 2004

 

 

 

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ

 

1.

Η ΣΗΜΑΣΙΑ ΤΟΥ ΘΕΑΤΡΟΥ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΚΑΙ ΝΕΟΥΣ

3 – 5

2.

ΤΟ ΘΕΑΤΡΟ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΚΑΙ ΝΕΟΥΣ ΣΤΑ ΠΛΑΙΣΙΑ ΤΟΥ Ε.Π.Π.Σ.- Ο ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ

5 – 7

3.

ΟΙ (ΓΛΩΣΣΙΚΟΙ) ΚΩΔΙΚΕΣ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΣ ΣΤΟ ΘΕΑΤΡΟ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΚΑΙ ΝΕΟΥΣ

8

3.1.

Η Επικοινωνιακή Λειτουργία

8 - 9

3.2.

Η Ιδιαιτερότητα της πρόσληψης από τα παιδιά θεατές

10 – 11

4.

ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΓΝΩΡΙΣΜΑΤΑ ΤΩΝ (ΓΛΩΣΣΙΚΩΝ) ΚΩΔΙΚΩΝ ΣΤΑ ΚΕΙΜΕΝΑ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΚΑΙ ΝΕΟΥΣ

12

4.1.

Προϋποθέσεις θεατρικότητας των δραματικών κειμένων για παιδιά και νέους

12 – 14

4.2.

 

5.

 

6.

6.1.

6.2.

7.

-

Η Γλώσσα στα δραματικά και λογοτεχνικά κείμενα για παιδιά και νέους

ΙΣΤΟΡΙΚΗ ΑΝΑΔΡΟΜΗ-ΘΕΜΑΤΟΛΟΓΙΑ ΘΕΑΤΡΙΚΩΝ ΕΡΓΩΝ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΚΑΙ ΝΕΟΥΣ

 

ΤΡΙΑ ΘΕΑΤΡΙΚΑ ΕΡΓΑ

Περιλήψεις

Σχολιασμός & Ανάλυση των έργων

ΑΝΤΙ ΕΠΙΛΟΓΟΥ

ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ - ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

14 – 18

 

18 –22

 

23

23 –25

25 – 32

33

34 -36

 

 

 

 

 

1.          Η ΣΗΜΑΣΙΑ ΤΟΥ ΘΕΑΤΡΟΥ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΚΑΙ ΝΕΟΥΣ

 

 

Το θέατρο, από την ύπαρξή του, ως πολιτισμικό φαινόμενο πολλαπλών διαστάσεων, αποτελεί κατά τον κ. Γραμματά, ΄΄ένα σύνθετο αισθητικό-καλλιτεχνικό και κοινωνικό-ιδεολογικό γεγονός΄΄ (Γραμματάς,1998,σ.417). Εμπεριέχοντας στην ίδια του τη φύση την υπόθεση (“αν”), το θεατρικό φαινόμενο, μετατρέπεται σε μια νέα αλήθεια κάνοντας ορατό το αόρατο και ενώ παρουσιάζει την ανθρώπινη ύπαρξη και τις άπειρες διαστάσεις της, παράλληλα είναι μέσο επικοινωνίας, αυτογνωσίας, δημιουργικής έκφρασης και ευαισθητοποίησης. Αναδεικνύεται μέσω της παιγνιώδους μορφής του σε Τέχνη με έντονο κοινωνικό χαρακτήρα  (Κουρετζής,1990, σ.11).

            Ως τέχνη κοινωνική “το θέατρο στο σύνολό του δεν είναι παρά μια σύνθετη πολιτισμική λειτουργία, στην οποία εμπεριέχονται στοιχεία και παράγοντες από περισσότερες τέχνες (λογοτεχνία, μουσική, ζωγραφική) και από διαφορετικούς τομείς του πολιτισμού (λόγος, ιδεολογία, αισθητική) σε μια οργανωμένη ενότητα η οποία διαθέτει ταυτόχρονα πολλαπλά επίπεδα προσέγγισης και ερμηνείας” (Γραμματάς, 1997, σ. 18). Η πολυσύνθετη και πολυσημική ουσία του θεάτρου είναι εκείνη που εκτός των προηγουμένων,το κατέστησε μια τέχνη “βαθύτατα παιδευτική”, καθώς οι αρχαίοι Έλληνες με την παρακολούθηση των θεατρικών αγώνων από όλες τις ηλικίες του απέδωσαν ιδιαίτερη σημασία (Καλογεροπούλου, 1991, σ.50).

            “Η παιδαγωγική διάσταση και αξία του θεάτρου από τα αρχαία χρόνια αποτέλεσε κοινή διαπίστωση όλων των φορέων που εμπλέκονται με την παιδεία και την αγωγή”(Οσίπωφ,1998,σ.26). Κατά τον Γ.Γιάνναρη το προϊόν των διαφόρων τομέων της Αγωγής και της Παιδείας θα πρέπει να είναι το τρίπτυχο: Αλήθεια, Αρετή, Ομορφιά, όπου στα δύο πρώτα σκέλη έχουμε την ολοκλήρωση της προσωπικότητας του παιδιού. Στο τρίτο στην Ομορφιά η Θεατρική Αγωγή και η Θεατρική Παιδεία οδηγούν το παιδί στον κόσμο του ωραίου και της χαράς και μέσω της καλλιτεχνικής δημιουργίας στην ίδια την τέχνη (Γιάνναρης,1995,σ.6).

            “Η Εκπαίδευση σήμερα δεν μπορεί να είναι μόνο μια διαδικασία συσσώρευσης γνώσεων ή δεξιοτήτων, αλλά και ένα εξαιρετικό και πρωταρχικής σημασίας μέσο για την ατομική ανάπτυξη και τη δημιουργία σχέσεων ανάμεσα στα άτομα, τις ομάδες και τα έθνη’’ (Μιχαλοπούλου-Βεϊκου,1998,σ.143). Επιπλέον μέσα από την πορεία της εκπαιδευτικής διαδικασίας σήμερα οφείλουμε να προσανατολίσουμε το μαθητή να ανακαλύπτει μόνος του τις γνώσεις και στη συνέχεια να τις οικειοποιείται, “να μαθαίνει πως να μαθαίνει,να μαθαίνει να ερευνά” (Παπάς,1996,σ.117).

            Κατά συνέπεια υπάρχει η αναγκαιότητα εφαρμογών, οι οποίες στηρίζονται σε δικαιώματα των παιδιών στη γνώση και τη ζωή, όπως η δυνατότητα παροχής ευκαιριών για την επαφή τους με τον πολιτισμό και τις τέχνες, η ισότητα ευκαιριών δημιουργικής απασχόλησης, η δυνατότητα θέασης του κόσμου μ’ ένα διαφορετικό πρίσμα για την κατανόηση των ανθρωπίνων σχέσεων και συμπεριφορών, οι ευκαιρίες συνεργασίας και αλληλεπίδρασης, η δυνατότητα κοινωνικής αφύπνισης και της ανάπτυξης του κριτικού πνεύματος, αλλά κυρίως το δικαίωμα δημιουργικής εκπαίδευσης (Σέξτου,1998, σσ.33-36).

            Η σύγχρονη πραγματικότητα και οι ανάγκες της παγκοσμιοποιημένης κοινωνίας δεν μπορεί παρά να αναζητούν λύσεις, δια μέσου μιας ανθρωποκεντρικής προσέγγισης. Στα πλαίσια των  κοινωνικών  αλλαγών και της δομικής αστάθειας του νοησιαρχικού σχολείου αναδεικνύονται χώροι που μπορούν να ξαναδώσουν δύναμη στο Σχολείο αντιστεκόμενοι “στην απανθρωποποίηση της σύγχρονης κοινωνίας με τον υπερθεματισμό της στην υλιστική κατανάλωση και στις ευκολίες της “σοφιστικέ”τεχνολογίας” (Deldime, 1996,σ.126).

            Το θέατρο ως πράξη χαράς, δημιουργίας και επικοινωνίας, ως συλλογική δραστηριότητα, παιχνίδι και αυτοσχεδιασμός μπορεί να βοηθήσει το μαθητή να γίνει άτομο δημιουργικό, να ικανοποιεί τα ενδιαφέροντά του, τη διάθεση και την ορμή του για δράση, να βελτιώνει τις εκφραστικές του δυνατότητες ,να αποδεσμεύει τα συναισθήματα και τη φαντασία του, να επικοινωνεί και να γνωρίζει τον “άλλον”.Έτσι το θέατρο συμβάλει στον διαπολιτισμικό εμπλουτισμό και διευκολύνει την επικοινωνία των μαθητών μεταξύ τους, καλλιεργεί την ανθρώπινη ευαισθησία,την αλληλεγγύη και τη συνεργασία, προσφέρει πεδία ενίσχυσης της αυτοπεποίθησης, και της εικόνας όλων των παιδιών (Κανακίδου-Παπαγιάννη,1997,σ. 46-47).

            Ενώ λοιπόν ο θεσμός του Σχολείου μέσα από την παράταξη διαφορετικών μαθημάτων και προγραμμάτων, που συχνά δεν έχουν δεσμούς μεταξύ τους ή ακόμα και με την πραγματικότητα, παρουσιάζει τμηματοποίηση, το θέατρο μέσα από τη σφαιρική προσέγγισή του περικλείει διαφορετικές όψεις ενός αρμονικού συνόλου (Deldime, 1996,σ.128).

            “Ως θέατρο για παιδιά και νέους θα εκλάβουμε το σκηνικό θέαμα που δημιουργείται από ενήλικους ή ανήλικους επαγγελματίες ή ερασιτέχνες ηθοποιούς και απευθύνεται αποκλειστικά σε ένα κοινό ανήλικων που ατομικά ή συλλογικά, αυθόρμητα ή κατευθυνόμενα παρευρίσκονται ως θεατές σε συγκεκριμένο χώρο και χρόνο, προκειμένου να παρακολουθήσουν την ειδικά σε αυτούς απευθυνόμενη θεατρική παράσταση ”(Γραμματάς ,1999,σ.20).

           

2. ΤΟ ΘΕΑΤΡΟ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΚΑΙ ΝΕΟΥΣ ΣΤΑ ΠΛΑΙΣΙΑ ΤΟΥ Ε.Π.Π.Σ.- Ο ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ

 

            Με βάση τον παιδευτικό και παιδαγωγικό του χαρακτήρα το θέατρο εμφανίζεται μέσα από τη πορεία του ικανό να γεφυρώσει την απόσταση ανάμεσα στην επιστήμη και την τέχνη μέσα στο χώρο του σχολείου με μια σύγχρονη οπτική που καταργεί τον πρότερο επετειακό του χαρακτήρα.

            Η ανάγκη της θεατρικής παιδείας σε όλες τις βαθμίδες της Εκπαίδευσης προβάλλει σε πανευρωπαϊκό επίπεδο την τελευταία δεκαετία.

            Για πρώτη φορά στην ελληνική εκπαίδευση επιχειρείται με το Ε.Π.Π.Σ.(Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών ) η δημιουργία ενός σώματος (corpus) που να περιέχει τις αρχές και τους σκοπούς της διδασκαλίας του κάθε μαθήματος, τη διδακτέα ύλη, η οποία θα δίνει δυνατότητες διεπιστημονικών προσεγγίσεων με πρακτική και κοινωνική αναφορικότητα λαμβάνοντας υπόψη και τα άλλα μαθήματα. Επιπλέον η ύλη δε θα αποτελεί έτοιμη γνώση, αλλά θα παρουσιάζεται ως πρόβλημα προς επίλυση, ώστε να καλλιεργείται η κριτική και δημιουργική σκέψη του μαθητή. Στα πλαίσια του 2ου Κοινοτικού Προγράμματος Στήριξης, το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο έχει προχωρήσει στη αναδιατύπωση και στον εκσυγχρονισμό των Προγραμμάτων Σπουδών στον Τομέα της Αισθητικής Αγωγής, με την παραγωγή διδακτικού και εποπτικού υλικού αναλύοντας τον σε Εικαστική, Μουσική και Θεατρική Αγωγή, η οποία χαρακτηρίζεται από συνέχεια σε όλες τις βαθμίδες της Εκπαίδευσης (Α\θμια και Β\θμια), θα γίνει παραγωγή σύνθετου και ευέλικτου διδακτικού υλικού, όπου θα περιλαμβάνει εκτός από τα βιβλία Θεατρικής Αγωγής (μαθητή, δασκάλου, καθηγητή) και τα φύλλα εργασίας, την παραγωγή εκπαιδευτικού λογισμικού (cd-rom) και εποπτικού υλικού (βιντεοταινίες,audio,cd κ.α).Οι θεματικές ενότητες θα έχουν σπειροειδή διάταξη. Στο σύνολο δε του προγράμματος εφαρμόζονται οι αρχές και η φιλοσοφία της σύγχρονης εκπαίδευσης έχοντας σαν στόχο την δημιουργία ενός ελεύθερου, δημοκρατικού σχολείου ίσων ευκαιριών για τους μαθητές μέσω της ενεργητικής προσέγγισης του γνωστικού αντικειμένου. Έτσι το θέατρο ως μία επικοινωνιακή δραστηριότητα καλείται “να αποτελέσει επικουρία σε όλα τα μαθήματα, ανοίγοντας έτσι νέους ορίζοντες στη διδακτική μεθοδολογία, συγκεντρώνοντας όλα εκείνα τα δομικά χαρακτηριστικά και τις ανάγκες της κοινωνίας (γνώση, δράση, οργάνωση, πειθαρχία) ενσωματώνοντας σε αυτό όλους τους βασικούς σκοπούς της εκπαίδευσης” (Οσίπωφ,1998,σ.27).

            Σαν παιδαγωγικό εργαλείο το θέατρο έχει τη δυνατότητα να συμβάλλει στη δημιουργία ενός ανθρωπιστικού μοντέλου στο εκπαιδευτικό σύστημα, τέτοιου ώστε να ανατρέψει τις προηγούμενες προκαταλήψεις και να διαμορφώσει την ταυτότητα και τη στάση των αναπτυσσόμενων νέων ατόμων. Επειδή όμως το Εκπαιδευτικό Σύστημα βρίσκεται σε άμεση λειτουργική σχέση με τον εκπαιδευτικό, είναι ευνόητο πως η εξοικείωση με το θεατρικό φαινόμενο στο σχολείο εξαρτάται από την καθοριστική θέση του εκπαιδευτικού απέναντί του “εξαρτάται από την ποιότητα της καλλιτεχνικής παιδείας των εκπαιδευτικών”(Deldime,1996,σ.114).Ανάμεσα στις πολλαπλές  ιδιότητες της παιδαγωγικής δραστηριότητας του διδάσκοντα, είναι εφικτή η διαμεσολάβηση για τη επαφή και τη γνωριμία των μαθητών με τα μηνύματα του παιδευτικού χαραχτήρα του θεάτρου. Με το να υιοθετήσει όχι μόνο το ρόλο του πνευματικού Μέντορα, που ούτως ή άλλως πράττει κάτι τέτοιο στην εκπαιδευτική διαδικασία, αλλά και μια πληθώρα άλλων παράλληλων ρόλων, δύναται να καλλιεργήσει τη συνείδηση των μαθητών –θεατών (Γραμματάς, 1997,σ. 125) να τους φέρει σε επαφή με άλλους πολιτισμικούς ορίζοντες, ώστε όχι μόνο “να κάνουν θέατρο” ενεργά αλλά και να τους καταστήσει “κριτικά επαρκείς αναγνώστες” (Γεωργουσόπουλος ,1991,σ.67) γνωρίζοντας τον εαυτό τους και τους άλλους. Ένας τέτοιου είδους εμπλουτισμός των ήδη γνώριμων παιδαγωγικών συστημάτων διδασκαλίας “αλλάζει τον παραδοσιακό ρόλο του δασκάλου και μαζί αλλάζει την παιδαγωγική σχέση” (Μπαλάσκας ,1984,σ. 119). “Στη νέα σχολική πραγματικότητα, όπου η αποκλίνουσα σκέψη καλλιεργείται παράλληλα με τη συγκλίνουσα και ακόμα οι μαθητές τείνουν να απελευθερωθούν από τα δεσμά του κομφορμισμού και της τυποποίησης, το θέατρο μας παρέχει τις εναλλακτικές λύσεις ” (Παπάς,1997-98, σ.22). Εξάλλου η ίδια η διδακτική πράξη έχει καθημερινά στοιχεία θεατρικότητας ακόμα και με την παραδοσιακή της μορφή (Γραμματάς, 1999α , σ.33).

            Ο εκπαιδευτικός με την ιδιότητα πλέον του “καλλιτέχνη-παιδαγωγού” συμβάλλει στην εφαργογή και την ΄΄ανάπτυξη ενός ανανεωμένου προγράμματος διδασκαλίας και ενός σύγχρονου παιδαγωγικού τρόπου αντιμετώπισης της γνώσης΄΄ (Γραμματάς,1999β,σ.132). Για την πραγμάτωση όμως ενός τέτοιου σκοπού είναι απαραίτητη, εκτός από την παιδαγωγική κατάρτιση των εκπαιδευτικών και η επιστημονική γνώση των παραμέτρων του θεατρικού φαινομένου (ιδιαιτερότητες του θεάτρου για την παιδική και νεανική ηλικία, δραματουργία, Ιστορία, Κοινωνιολογία, Παιδαγωγική του Θεάτρου, μηχανισμοί πρόσληψης, μέθοδοι ανάλυσης, κώδικες του θεατρικού κειμένου κ.ά.) και των τρόπων εφαρμογής στην σχολική πραγματικότητα (θεατρικό παιχνίδι, αυτοσχεδιασμός, δραματοποίηση, θεατρική παράσταση).

Τα  τελευταία χρόνια η πρότερη άγνοια αντιμετωπίζεται με τη δημιουργία ποικίλων προγραμμάτων επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών που διαρκώς πολλαπλασιάζονται και εξελίσσονται. Η Ακαδημαϊκή και Επαγγελματική Αναβάθμιση των Εκπαιδευτικών της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης (εξομοίωση Δασκάλων, Νηπιαγωγών), η επιμόρφωση στο Μαράσλειο Διδασκαλείο, τα προγράμματα των Π.Ε.Κ  μια κάθε είδους επιμορφωτικά σεμινάρια δημόσιων ή ιδιωτικών φορέων μαζί με τα Παιδαγωγικά Τμήματα Δημοτικής εκπαίδευσης και τα Μεταπτυχιακά Τμήματα συνεισφέρουν σημαντικά στον μελλοντικό γνωστικό εξοπλισμό των εκπαιδευτικών για το Θέατρο.

            Με τη απαραίτητη φροντίδα διεύρυνσης της προσωπικής του Θεατρικής Παιδείας, ο εκπαιδευτικός  θα μπορέσει και να βγει από την αμηχανία αντιμετώπισης των δυσχερειών εφαρμογής ανάλογων δραστηριοτήτων στο Σχολείο και να καταρρίψει προηγούμενες προβληματικές προκαταλήψεις και απόψεις και τέλος να ανταποκριθεί ικανοποιητικά στην εφαρμογή ενός νέου Ενιαίου Πλαισίου Προγράμματος Σπουδών σύγχρονων προδιαγραφών (Γραμματάς, 1997-1998,σ. 5-6).

 

 

 

 

3. ΟΙ (ΓΛΩΣΣΙΚΟΙ) ΚΩΔΙΚΕΣ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΣ ΣΤΟ ΘΕΑΤΡΟ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΚΑΙ ΝΕΟΥΣ

 

3.1. Η Επικοινωνιακή Λειτουργία

 

            Η θεατρική έκφραση προερχόμενη από το πρωτόγονο ορμέφυτο και τη σχέση του με το θείο, αναπτύχθηκε στο κοινωνικά οργανωμένο άτομο με βάση την ψυχολογική του υπόσταση από πρόσωπα και καταστάσεις. “Πάνω στο υπόβαθρο που σχηματίστηκε έτσι στηρίχθηκε η αμιγής καλλιτεχνική έκφραση και ειδικότερα η θεατρική , ως μίμηση, ως αντανάκλαση, ως αισθητική αναφορά σε πράξη, ως δήλωση, συνδήλωση και υποδήλωση πραγμάτων και προσώπων καθώς και ως πράξη που αναιρεί και αναιρείται” (Θωμαδάκη, 1991,σ.9).

            Ο Β.Πούχνερ αναφέρει πως το “θέατρο είναι ένα ιδιάζον πολιτισμικό σύστημα και ένας εσωτερικός κώδικας (παραγωγή σημασιών) που εξαρτάται συνήθως από το γενικό εξωτερικό κώδικα (ρύθμιση επιμέρους πολιτισμικών συστημάτων).Ο θεατρικός κώδικας ανήκει στα επιμέρους συστήματα που παράγουν αισθητικά σημεία. (Πούχνερ, 1985,σ.23).

            Η ύπαρξη των θεατρικών σημείων δημιουργεί απεριόριστες δυνατότητες σήμανσης, οι οποίες λειτουργούν ανεξάρτητα από τον αντικειμενικό κόσμο και υφίστανται στο επίπεδο του θεατρικού “φαίνεσθαι”. Συνεπώς είναι απαραίτητη η a priori δημιουργία σύμβασης μεταξύ των δύο πλευρών, του θεώμενου και του θεατή ώστε να υπάρξουν οι κατάλληλες προϋποθέσεις πραγμάτωσης του θεατρικού “γίγνεσθαι”.Κατά τον κ. Γραμματά στη διάρκεια της θεατρικής παράστασης αναπτύσσεται ένα ιδιαίτερο επικοινωνιακό σύστημα ανάμεσα στους ηθοποιούς και το κοινό με λόγο που υφίστανται αποκλειστικά και μόνο εξαιτίας των θεατών, αφού με την ομιλία τους τα σκηνικά πρόσωπα (ηθοποιοί) μετατρέπονται σε πομπό που απευθύνεται σε ένα δέκτη  ο οποίος είναι ταυτόχρονα ο συνομιλητής στη σκηνή και ο θεατής στην πλατεία” (Γραμματάς, 1998, σ.95-96).

            Η διαδικασία της επικοινωνίας εντάσσεται στο επικοινωνιακό σχήμα:

Πομπός \ Μέσο (μήνυμα) \ Δέκτης. Η Φ. Κοσσυβάκη αναφέρει πως στο απλουστευμένο μοντέλο επικοινωνίας η διαδικασία της επικοινωνίας διεξάγεται με την παρακάτω μορφή:  Μια πληροφορία κωδικοποιείται από τον πομπό με τη βοήθεια του διαθέσιμου γλωσσικού κώδικα, η επιλογή του οποίου εξαρτάται και από την ιδεολογική πρόθεση του πομπού. Το μήνυμα της επικοινωνίας προσλαμβάνεται από τον αποδέκτη. Το περιεχόμενο της επικοινωνίας (μήνυμα) ερμηνεύεται από τον αποδέκτη με βάση την αποκωδικοποίηση του, που γίνεται από τον διαθέσιμο γλωσσικό κώδικα και τη στάση του απέναντι στο περιεχόμενο του συγκεκριμένου μηνύματος (Κοσσυβάκη, 1993,σσ. 53-54).

            Στο θέατρο για παιδικό και νεανικό κοινό οι παραπάνω προϋποθέσεις είναι αναγκαίες, αλλά και διαφοροποιούνται σημαντικά εξαιτίας της ηλικίας και των ικανοτήτων πρόσληψης του κοινού.

            Σε μια θεατρική παράσταση  ο θεατής συμμετέχει στο κοινωνικοκαλλιτεχνικό γεγονός γνωρίζοντας πως μέσω της θεατρικής πράξης θα βιώσει καταστάσεις και συναισθήματα που δείχνουν αλλά δεν είναι πραγματικά. Ο ανήλικος θεατής όμως  παραγνωρίζει ή και αγνοεί ακόμα τη σχέση που υπάρχει ανάμεσα στη σκηνή και την πλατεία. Ο “άγραφος χάρτης” (tabula rasa) του παιδιού έρχεται σε αντιπαράθεση με τη “σκεπτόμενη συνείδηση” (res cogitans) του ενηλίκου. Το παιδί θεατής εκλαμβάνει τη σκηνή ως προέκταση του χώρου που βρίσκεται. Οι σκέψεις ,τα συναισθήματά του, και οι αντιδράσεις του επηρεάζονται άμεσα από το σκηνικό θέαμα και ταυτίζει την πραγματικότητα με την ψευδαίσθηση, την οποία δεν αμφισβητεί και την ανάγει σε βιωματικό γεγονός έχοντας την επιθυμία να επέμβει ή να σχολιάσει τα επί σκηνής δρώμενα (Γραμματάς, 1999, σσ. 222-225).

            Ο εξοβελισμός της πρότερης θεατρικής σύμβασης και η αποδοχή των ειδικών συνθηκών πρόσληψης του ανήλικου κοινού διαμορφώνουν μια ιδιάζουσα μορφή επικοινωνίας , η οποία αν και διατηρεί τις αρχές  της αμφίδρομης επικοινωνίας διαφοροποιείται.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3.2.     Η Ιδιαιτερότητα της Πρόσληψης από τα παιδιά-θεατές

 

 

Βασική προϋπόθεση της επικοινωνίας μεταξύ πομπού και δέκτη είναι το μήνυμα επικοινωνίας να εκπορεύεται μέσω κοινού γλωσσικού κώδικα με λεκτικά ή μη λεκτικά σύμβολα.

            “Το θέατρο είναι δημόσιος λόγος, λόγος που εκφωνείται δημόσια” (Beauchamp,1998,σ. 37), “είναι λόγος και δράση, αν κάποτε ο λόγος περιορίζεται στο ελάχιστο ή και λείπει εντελώς” (Σακελλαρίου, 1991,σ. 32). ΄΄Ο θεατρικός λόγος στηρίζεται κυρίως στο κείμενο το οποίο μεταλλάσσεται σε παράσταση. Ο γραπτός λόγος μετατρέπεται σε εκφωνούμενο και εμπεριέχει γλωσσικά στοιχεία ενεργοποιημένα από διάφορα παραγλωσσικά σημεία που βρίσκονται άλλοτε μέσα στο κείμενο στο λόγο που έχει καταχωρηθεί στα πρόσωπα, άλλοτε στις σκηνικές οδηγίες που παραθέτει ο συγγραφέας και άλλοτε μέσα στα σημασιολογικά κενά που υπάρχουν μεταξύ των οργανωμένων σε συντάγματα σημείων του κειμένου΄΄ (Θωμαδάκη,1991,σ.10).

Χωρίς να είναι η μοναδική παράμετρος του θεάτρου, αλλά με κυρίαρχη την ύπαρξή του το δραματικό κείμενο δεν παύει να αποτελεί λογοτεχνικό είδος, το οποίο ΄΄υπερβαίνει τα όρια της λογοτεχνικότητας και ανάγεται στη διάσταση της θεατρικότητας΄΄ (Γραμματάς, 1998, σ. 425), ΄΄διαθέτει δηλαδή εξ ορισμού την ιδιαιτερότητα σε σχέση με το υπόλοιπο λογοτεχνικό σώμα, να μην ολοκληρώνεται με την διαδικασία της ανάγνωσης, προορισμός του είναι ο θεατής  και το κοινό (Λεκάκου, 1997-1998, σ.36).

            Όταν το δραματικό κείμενο και κατ’επέκταση ο δημιουργός συγγραφέας απευθύνεται σε κοινό ενήλικων γνωρίζει πως τα μηνύματα του έργου του απευθύνονται σε ανομοιογενείς θεατές μέσω πολλών ετερογενών κωδίκων. Το καλλιτεχνικό έργο γνωρίζει ποικίλους μετασχηματισμούς μέσω των συντελεστών της παράστασης (σκηνοθέτης, ηθοποιοί, ενδυματολόγος, μουσικός, κ.α.) μέχρι την τελική του μορφοποίηση και τη λήψη.

            Το έργο Τέχνης κρίνεται τότε ως αποτέλεσμα της συνολικής εικόνας της συνισταμένης των ενδιάμεσων παραμέτρων ανάλογα με την θεατρική παιδεία, την πνευματική καλλιέργεια και τις αισθητικές απαιτήσεις του θεατή.

Στο θέατρο για παιδιά η κατάσταση είναι εντελώς διαφορετική.“Δεν απευθύνεται μόνο στα λογικά σχήματα πρόσληψης του θεατή. Γαργαλά ελαφρά τη φαντασία του, δημιουργεί αισθητική συγκίνηση και αναπτύσσει την ευχαρίστηση των αισθήσεων. (Deldime ,1996,σ.63) Το θέατρο που απευθύνεται σε θεατές παιδιά οφείλει να στοχεύει στην προσέλκυση και διατήρηση του ενδιαφέροντος και της προσοχής του κοινού οικειοποιούμενο μορφολογικά και δομικά χαρακτηριστικά του δραματικού κειμένου μέσω του γλωσσικού κώδικα και των παραγλωσσικών φαινομένων (Λεκάκου, 1997-1998, σ. 36). Συνεπώς το δραματικό κείμενο χρειάζεται να ανταποκρίνεται σε αυτήν την περίπτωση σε λογοτεχνικά και παιδαγωγικά κριτήρια, που αφενός το διαφοροποιούν από άλλα λογοτεχνικά είδη, αφετέρου είναι απαραίτητο να πληρεί προϋποθέσεις τέτοιες, ώστε να ικανοποιεί τα ενδιαφέροντα των παιδιών και να συνδέεται με ανάλογα βιώματά τους, να είναι προσιτό από γλωσσική άποψη, να είναι προσπελάσιμο από νοηματική άποψη, να έχει ρυθμό και μελωδία, κίνηση και δράση, διάλογο, χιούμορ και αισθητική, να έχει πολιτισμική αξία, να προβάλλει κοινωνικές και ανθρωπιστικές αξίες, να δημιουργεί ευκαιρίες για δημιουργικές δραστηριότητες  (Αναγνωστόπουλος, 1994,σ.60).

         Η προσληπτική ικανότητα των παιδιών δεν είναι δεδομένη. Τα ενδοκειμενικά και παραστασιολογικά στοιχεία πρέπει να ταιριάζουν με τις δυνατότητες του παιδιού καθώς πολλές φορές ο ανολοκλήρωτος ψυχοπνευματικός του κόσμος δυσχεραίνει την εκφορά ορθολογικών κρίσεων  ή συμπερασμάτων, που διακρίνονται από την αθωότητα της παιδικής συνείδησης. Αντίθετα η έξαρση του συναισθήματος και της φαντασίας πρωτοστατούν έναντι του διανοητικού τομέα.. Η εν δυνάμει αναπτυσσόμενη προσωπικότητα του ανήλικου θεατή καθορίζεται από τις ανάγκες του, χωρίς να το υποβιβάζει σε κατώτερο ή υποανάπτυκτο ον, ή να δημιουργεί άλλου είδους ταξικές ή νοητικές διακρίσεις. Είναι ισότιμος με τον ενήλικο αλλά διαφορετικός.

 

 

 

 

 

 

 

4.          ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΓΝΩΡΙΣΜΑΤΑ ΤΩΝ (ΓΛΩΣΣΙΚΩΝ) ΚΩΔΙΚΩΝ ΣΤΑ ΚΕΙΜΕΝΑ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΚΑΙ ΝΕΟΥΣ

 

 

4.      1. Προϋποθέσεις θεατρικότητας των δραματικών κειμένων για παιδιά και νέους

 

Ο Διάλογος

Το δραματικό κείμενο του συγκεκριμένου είδους διαφοροποιείται μορφολογικά, εκτός από τη διάκριση σε πράξεις, σκηνές, μέρη, εικόνες, την αρχική παρουσίαση των προσώπων και ενίοτε των χαρακτηριστικών τους, τις συνθήκες χώρου και χρόνου και τις σκηνικές οδηγίες που εκθέτει ο συγγραφέας από τη ύπαρξη διαλόγου. “Ο διάλογος, η κίνηση του λόγου από πρόσωπο σε πρόσωπο, είναι ο τρόπος που μετατοπίζονται τα συναισθήματα. Συγκεντρώνει σε ένα ενιαίο σώμα τις τάσεις, τις αποκλίσεις των προσώπων στη δράση και προάγει το μύθο’’ ( Μουδατσάκης, 1991, σ.91). Κατ’ αυτόν τον τρόπο καταργεί τη στατικότητα που χαρακτηρίζει άλλα είδη αφήγησης και δημιουργεί τις συνθήκες εμφάνισης των άλλων δομικών χαρακτηριστικών του είδους.

            Η Πλοκή

Η δημιουργία διαφορετικών αποτελεσμάτων οδηγούνται στις διαφοροποιήσεις της δράσης. Από το απρόοπτο και το αιφνίδιο υπάρχουν μεταβολές στην πορεία του θεατρικού έργου. Έχουμε δηλαδή την ύπαρξη της “ίντριγκας”, το περιπετειώδες στοιχείο, το οποίο διατηρεί αυξημένο το ενδιαφέρον της υπόθεσης.

            Οι Συγκρούσεις

Από τη δράση και τη πλοκή εμφανίζονται οι συγκρούσεις μεταξύ των χαρακτήρων, οι οποίες μπορεί να γίνονται ενσυνείδητα μεταξύ τους και για ποικίλες αιτίες “με αποτέλεσμα την νίκη, ή την ήττα ή τη συντριβή του ήρωα, το συμβιβασμό ή την υποχώρησή του. Η όσο το δυνατόν μεγαλύτερη διαπλοκή των συγκρούσεων σε είδη, μορφές και ένταση, συμβάλλει στην ανάπτυξη της θεατρικότητας του έργου”(Γραμματάς,1997,σ.26)

 

 

            Οι Δραματικές καταστάσεις

Ανάμεσα στα πρόσωπα του έργου ως αποτέλεσμα των συγκρούσεων εμφανίζονται οι δραματικές καταστάσεις, οι οποίες εξασφαλίζουν τη συνέχεια του δραματικού κειμένου, προϋποθέτουν δράση και οδηγούν στη δημιουργία νέων συγκρούσεων. Κατ’ αυτόν τον τρόπο υφίστανται η ροή της υπόθεσης και η δυνατότητα εκπομπής των μηνυμάτων του συγγραφέα.

            Οι Χαρακτήρες

Από την σύνδεση των προηγούμενων στοιχείων δημιουργείται η υπόσταση των χαρακτήρων, των προσώπων που υπάρχουν στο έργο και προσδίδουν στο θέατρο τα χαρακτηριστικά του ζωντανού αναπαριστάμενου θεάματος, τη “θεατρικότητα” στο συγκεκριμένο είδος λόγου. Κατ΄αυτό τον τρόπο το δυσδιάστατο της αφήγησης γίνεται τρισδιάστατο της δράσης, στοιχείο ζωντάνιας και παραστατικότητας, βασική αξία του θεατρικού έργου(Γραμματάς,1994,σ.182)

            Η Λένα Σέργη αναφέρει πως “σ’ ένα έργο υπάρχουν βασικά κύριοι και δευτερεύοντες χαρακτήρες: Οι ήρωες χαρακτήρες, γνωστοί και σαν ανταγωνιστές, συνήθως δημιουργούν προβλήματα στους ήρωες ή και σε άλλους χαρακτήρες. Τέλος οι συμπληρωματικοί χαρακτήρες ή υποστηρικτές συνήθως υποστηρίζουν τους ήρωες ή τους ανταγωνιστές ανάλογα με την περίπτωση”(Σέργη,1991,σ. 31). Οι χαρακτήρες ενός δραματικού κειμένου στη συγκεκριμένη περίπτωση μπορούν να είναι αληθοφανείς και γνήσιοι, ώστε να γίνονται κατανοητοί από το ανάλογο κοινό (παιδιά-θεατές), εκλαμβάνοντάς τους είτε ως πρόσωπα μίμησης, είτε ως πρότυπα αποφυγής, είτε ως μέρη διεκπαιρεωτικά μιας σκηνικής ψευδαισθητικής πραγματικότητας.

            Παράλληλα με τα δομικά γνωρίσματα του ένα δραματικό κείμενο, που απευθύνεται σε ανήλικο κοινό, αποτελεί τη συνιστάμενη παραγόντων με σημείο εκκίνησης την ιδιαιτερότητα του κοινού.

             Η θεατρικότητα του κειμένου προϋποθέτει στοιχεία θεατρικότητας. Έτσι ο ελλειπτικός  λόγος καθίσταται συνδηλωτικός πολλαπλών σημείων, αλλά παραμένει ημιτελής αν δε βρει την παραστατική ολοκλήρωσή του. Η ύπαρξη της άποψης του συγγραφέα προβάλλεται μέσω του καλλιτεχνικού έργου στο κείμενο, “η διαμεσολάβηση όμως των εξωκειμενικών παραγόντων επενεργούν καταλυτικά και καθορίζουν το υπερκείμενο της θεατρικής παράστασης”(Γραμματάς,1999,σ.88), δηλαδή “το νόημα πίσω από τις λέξεις που μαζί με τις εικόνες που δημιουργούνται στο μυαλό είναι η ψυχολογική πλευρά της ενέργειας” (Μούρ,1986,σ.88).

            Οι παράγοντες είναι οι συντελεστές μιας παράστασης (σκηνοθέτης, ηθοποιοί, ενδυματολόγος, μουσικός, κ.α), οι οποίοι δομούν την τελική μορφοποίηση. Κατά συνέπεια ο θεατρικός λόγος του συγγραφέα επιβάλλει την ύπαρξη “ανοιχτού έργου, το οποίο ως κείμενο επιδέχεται πολλαπλές και διαφορετικές αναγνώσεις οφειλόμενες σε ποικιλία “εν δυνάμει” εγγεγραμμένα δεδομένα” (Γραμματάς, 1997,σ.27). Ο ρόλος των εξωκειμενικών παραγόντων παρουσιάζεται ιδιαίτερα σημαντικός, μιας και οι δευτερεύοντες κώδικες της παράστασης όπως η σκηνογραφία, τα κουστούμια, η μουσική, τα οπτικοακουστικά εφέ επιτείνουν και αναδεικνύουν τα σκηνικά πεπραγμένα που εκφράζονται μέσω του γλωσσικού κώδικα και των σκηνικών ενεργειών αυξάνοντας τη φαντασία και διεγείροντας τα συναισθήματα των παιδιών-θεατών.

            Η αποτελεσματικότητα του θεατρικού λόγου είναι δισκελής. ΄΄Αφορά τόσο τον λόγο αυτό καθεαυτό όσο και την προφορική του εκφορά, αποκλειστικό προνόμιο και ευθύνη του ηθοποιού.(…). Οι υποκριτικοί και γλωσσικοί του κώδικες πρέπει να είναι τέτοιοι που να ανοίξουν τα παράθυρα, στο κοινό για το ζητούμενο, δηλαδή το έργο και τη γλώσσα του. Οι δε κώδικες επικοινωνίας του το βοηθούν να διαπεράσει την επιδερμίδα και να εισβάλει στον βαθύτερο ψυχισμό του παιδιού-θεατή΄΄ (Ποταμίτης, 1991,σ.68), αποφεύγοντας τους γλωσσικούς ακκισμούς και το λαϊκισμό στην υποκριτική.

            Συμπερασματικά το κείμενο του θεατρικού έργου για το ανήλικο κοινό πρέπει να είναι δομημένο με προσοχή, γλωσσική και λογοτεχνική αρτιότητα, ώστε στην αναπαράστασή του: Να είναι “παιδικό” αλλά όχι παιδιάστικο. Να είναι απλό  αλλά όχι απλοϊκό. Να μας δείχνει εκείνα που θέλει να μας πει όχι μόνο με λόγια αλλά και με κίνηση, με έκφραση, με δράση” (Κουρετζής, 1990, σ.33).

 

 

4.2.   Η γλώσσα στα (δραματικά & λογοτεχνικά) κείμενα για παιδιά και νέους

 

Η γλώσσα συνιστά το πιο σημαντικό γνώρισμα του σύγχρονου θεάτρου για παιδιά και νέους. Σύμφωνα με τον Κάρολο Κουν “ένα θέατρο που μιλάει σε μια γλώσσα περίπου νεκρή, είναι το ίδιο περίπου νεκρό” (Κουν, 1987,σ.54).

Κατά τον Αλέξη Σολωμό “η λέξη στην θεατρική της έννοια σημαίνει τον παλμό της ζωής, που δραματουργός και ηθοποιός έχουν το χάρισμα να δημιουργούν στη θυμέλη ή τη σκηνή” (Σολωμός, 1989,σ.112). Ο Δημήτρης Ποταμίτης αναφέρει πως ΄΄πρωταρχικό καθήκον στο παιδί είναι να του μάθουμε σωστά τη γλώσσα. Και πιο καλύτερο μέσον, από το θέατρο; Γιατί ο θεατρικός λόγος, λόγω της εμμεσότητας και της προφορικότητάς του, είναι το καλύτερο μέσον εκμάθησης του “ομιλείν” (Ποταμίτης, 1991,σ.67).

Στα δραματικά αλλά και στα λογοτεχνικά κείμενα που απευθύνονται σε κοινό ανηλίκων είναι δύσκολος ο καθορισμός αλλά και η οριοθέτηση του κώδικα γλωσσικής επικοινωνίας.Έτσι για να εντοπίσουμε τα ΄΄ιδιαίτερα΄΄γνωρίσματα αυτής της γλώσσας, ο κ. Χαραλαμπάκης αναφέρει ότι  ΄΄είναι απαραίτητο να εντοπίσουμε τις αποκλίσεις από τη νόρμα, τον κανόνα της κοινής γλώσσας΄΄ (Χαραλαμπάκης, 1999,σ.204).

Η προφορικότητα των κειμένων αποτελεί ένα πρώτο γνώρισμα, μιας και το παιδί- θεατής επικοινωνεί βιωματικά με τη θεατρική παράσταση. Ο εκφερόμενος από σκηνής λόγος μέσω των ηθοποιών θα πρέπει να έχει στοιχεία καθημερινά, οικεία, αβίαστα αρθρωμένα, ώστε να είναι κατανοητός, ευέλικτος και εύστοχος. Για να κατορθώσουν κάτι τέτοιο οι συγγραφείς έργων της σύγχρονης ελληνικής δραματουργίας για παιδικό και νεανικό κοινό διαμορφώνουν διαφορετικά τη μορφολογική σήμανση των λέξεων. Έτσι η μορφή τους στο γραπτό κείμενο είναι ταυτόχρονα αντίστοιχη με τη σκηνική εκφορά των διαλόγων από τους ηθοποιούς δίνοντας έμφαση στον τονισμό των λέξεων, των συλλαβών και των φθόγγων χαρακτηριζόμενη συνήθως από την υπερβολική χρήση των σημείων στίξης (παύλα, θαυμαστικά κ.λ.π.)

            Η χρήση των επιφωνημάτων γίνεται ευρύτατα με σκοπό τη δήλωση διαφόρων συναισθημάτων ή ψυχικών καταστάσεων  (χαρά,.λύπη, υποτίμηση, περιφρόνηση, έκπληξη, αηδία, απογοήτευση) όπως “Γιούπι!”, “Χα, χα!”, “Αααχ!”, “Ωχ!”, “Απαπαπα...”, “Μπα!”, “Φτου σου!” κ.ά.. Για τη δήλωση προσώπων, καταστάσεων, λειτουργιών ή ιδιοτήτων συχνά κάνουν την εμφάνισή τους άκλιτες ηχοποίητες λέξεις ή επαναλήψεις συλλαβών και γραμμάτων προσδίδοντας ρυθμό στην ακολουθία των λέξεων και προτάσεων. Π.χ. “ΟΟΟΧΙ...”, “τσαφ-τσουφ,τσαφ-τσουφ, τσαφ-τσουφ”, “μη,μη,μη”, “εμπροος...μαρς”, “νταγκαντούκ...ντακαντούκ”, “μμάλιστα”, “εφημερίδεεες!”, “μαμάα...” κ.ά. (Χαραλαμπάκης, 1999, σσ. 204-209).

            Κοντά στα γνωρίσματα μορφολογικού περιεχομένου προστίθενται και όσα έχουν σύνδεση με τη συντακτική και τη σημασιολογική διαφοροποίηση στη χρήση του λόγου. Η υπερβολική χρήση υποκοριστικών αυξάνει ή μειώνει την έννοια των λέξεων και κυρίως των ονομάτων (π.χ.Ελίζα, Λίζα, Λιζάκι κ.α.) στα δρώντα πρόσωπα.. Επίσης η συχνή χρήση ιδιόλεκτων και νεολογισμών συμβολικού χαρακτήρα, που αναφέρονται κυρίως στους τίτλους των έργων, επιτείνουν τον άμεσο τρόπο, με τον οποίο επικοινωνούν οι ενήλικοι (συγγραφείς, ηθοποιοί) με τους ανήλικους θεατές. Π.χ. Κεραμιδοτρέχαλος, Οδυσσεβάχ, Φρουτοποία. Ακόμα λέξεις όπως καταπληκτικοφανταστικός, εμποδιστής κουφοδέντρων, ακτινοπίστολο, συνεφολόγος, κουλουρόδεντρα, κατακαθόλου κ.α.

            Διαφορετική σήμανση των λέξεων, η οποία οδηγεί πολλές φορές στην υπέρβαση των ορίων, έχουμε με την παραποίηση των λέξεων με αναγραμματισμούς, αντιμεταθέσεις ή αντικαταστάσεις γραμμάτων ή συλλαβών. Επίσης πολλές φορές είναι έντονη και ιδίως στα νεότερα δραματικά κείμενα καθιερωμένη, η δημιουργία νέων σύνθετων λέξεων π.χ. Κουμπαραδουάη, Αβγατηγανιστάν, νεραϊδογιαγιά, Κονσεβοκουτοπόνηρη, βρομιστήριο,αλεξίσφαιρος κ.α.

            Συχνή είναι δε και η χρήση παρομοιωδών φράσεων του καθημερινού προφορικού λόγου (“στην έσκασα....”, “δεν έχει ντιπ μυαλό”κ.α.), στοιχείων της καθαρεύουσας και σπανιότερα βωμολοχικών φράσεων. Αγγίζοντας οι συγγραφείς πολλές φορές το στοιχείο της υπερβολής κάνουν ακόμα χρήση τοπικών ιδιωματικών λέξεων ή λέξεων ως αποτέλεσμα σύζευξης της ελληνικής με ξένες γλώσσες. Η ύπαρξη τέλος νεολογισμών και φανταστικών λέξεων που παραπέμπουν σε λογοτεχνικά έργα ή έννοιες με γνωστό περιεχόμενο συμβάλλει στο να προσεγγίσουν οι ανήλικοι θεατές θέματα, τα οποία είναι γνωστικά δεδομένα των ενηλίκων. Π.χ. “Οδυσσεβάχ”(Οδυσσέας και Σεβάχ) “Ιθαγδάτη”(Ιθάκη και Βαγδάτη), “Πιπερού”(Περού), “Κουμπαραδουάη”(Ουραγουάη ή Παραγουάη), αλλά και “Οι Ιππότες της τηγανιτής πατάτας” (από το  Ιππότες της στρογγυλής τραπέζης) κ.α.

            Κάνοντας εκτεταμένη χρήση των παραπάνω στοιχείων στα δραματικά κείμενα, οι συγγραφείς των θεατρικών έργων κατορθώνουν με χιούμορ και αμεσότητα να ανανεώνουν την εκφορά του σκηνικού λόγου υπερβαίνοντας πολλές φορές τα όρια  που συναντώνται σε λογοτεχνήματα άλλου είδους. Δεν είναι λίγες όμως οι φορές όπου “εξαιτίας των γλωσσικών υπερβολών και εκζητήσεων και κάποτε των λεκτικών ακροτήτων, δημιουργείται μια γλώσσα που διαφεύγει από τις προσληπτικές ικανότητες του παιδικού κοινού” (Γραμματάς,1999, σσ.184-189).

            “Επειδή το κείμενο του θεάτρου για παιδιά είναι ένας εκφωνούμενος λόγος, έχει σημαντική επίδραση στη διαμόρφωση της γλωσσικής αίσθησης και κατανόησης της γλώσσας και των σηματοδοτήσεών της από το παιδί. Μια παράσταση θεάτρου για παιδιά, στηριγμένη σε ένα κείμενο σωστά αρθρωμένο αποτελεί μια ολόκληρη γλωσσική αγωγή για τα παιδιά θεατές” (Κουρετζής,1990,σ.19).

            Το στοιχείο της παράστασης υπάρχει μέσα στην καθημερινότητα καθώς ο λόγος, η κίνηση, η δράση εντάσσονται στο τελετουργικό της επικοινωνίας, γλωσσικής και νοηματικής” (Γιάναρης,1995,σ.183). Ο θεατρικός λόγος, οι λέξεις, τα λόγια δηλαδή που βάζει ο θεατρικός συγγραφές στο στόμα του ηθοποιού, είναι πυκνός, άμεσος, εκφράζει τα συναισθήματα ή τις σκέψεις του ομιλούντος αποφεύγοντας τα αφηρημένα σχήματα.. Ο Στανισλάβσκι ονομάζει “λέξη” την υλική πλευρά της ψυχοσωματικής ενέργειας (Μουρ,1986,σ.77). Στο θέατρο λοιπόν για νεανικό κοινό ο λόγος “πρέπει να είναι άμεσος, βασικά εποπτικός, παραστατικός με παντελή αποφυγή των αφηρημένων σχημάτων και εννοιών..Και βέβαια, ο συγγραφέας θεατρικού έργου για παιδιά δεν πρέπει να παραγνωρίζει το γεγονός ότι το παιδί, ανάλογα με τη βαθμίδα ανάπτυξής στην οποία ανήκει, διαθέτει και το αντίστοιχο λεξιλογικό πλούτο, που δεν είναι δυνατόν να τον υπερβεί ακίνδυνα (Σακελλαρίου,1991,σ.33).

            Καθοριστικό ρόλο δεν παίζει η άμεση σχέση γλωσσικών και παραγλωσσικών σημείων, όπου όλα αυτά μαζί συγκροτούν την άμεση επικοινωνία. Τα παραγλωσσικά σημεία χαρακτηρίζουν την προσωδία ή απαγγελία και (...) εμφανίζονται μόνο σε συνδυασμούς και είναι αχώριστα από τη γλώσσα: ύψος και δύναμη της φωνής, έκταση, άρθρωση, τονισμός, ποιότητα, ρυθμός, απήχηση.(...) Στα παραγλωσσικά σημεία διακρίνουμε τρεις κατηγορίες: α) φωνητικές ποιότητες, β) μη φωνητικές που εμφανίζονται πάντα σε συνδυασμό με γλωσσικά σημεία (τονισμός, προφορά κ.λ.π) και  γ) μη φωνητικές που εμφανίζονται ανεξάρτητα από τη γλώσσα ή και την αντικαθιστούν (γέλιο, κλάμα, επιφωνήματα). Ο παραγλωσσικός κώδικας του θεάτρου διαφέρει συχνά από τον καθημερινό (Πούχνερ,1985,σ.37-38).  Στο θέατρο για νεανικό κοινό “τα παραγλωσσικά στοιχεία είναι αναγκαίο να παρουσιάζονται πιο ευδιάκριτα και με περιγράμματα καθαρότερα. Στοιχεία του πρέπει ν’ αποτελούν η ζωηρότητα της φωνής, ο γοργός ρυθμός, η μικρή σχετικά διάρκεια του αρθρούμενου λόγου. Τα σημεία που ανταποκρίνονται σε συναισθήματα είναι αναγκαίο να είναι σταθερά και πιο αντιπροσωπευτικά.” (Σακελλαρίου,1991,σ.34).  Εξάλλου η θεατρική έκφραση δεν είναι μόνο λεκτική: τρόποι, συμπεριφορές, κραυγές, χαμόγελα, κινήσεις, σιωπές, αποτελούν και αυτά λόγο και κείμενο” (Beauchamp,1998,σσ.36-37).

 

5. ΙΣΤΟΡΙΚΗ ΑΝΑΔΡΟΜΗ – ΘΕΜΑΤΟΛΟΓΙΑ ΘΕΑΤΡΙΚΩΝ ΕΡΓΩΝ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΚΑΙ ΝΕΟΥΣ

 

Μια σημαντική παράμετρος όμως, η οποία πρέπει να ληφθεί υπόψη, όσον αφορά τους γλωσσικούς κώδικες στο θέατρο για παιδιά, δεν είναι μόνο το «πως» ο λόγος εκφέρεται, αλλά και το καθοριστικό «γιατί».

            «Πάντοτε ο τελικός σκοπός του θεάματος και της παράστασης ήταν η ψυχαγωγία όσο και η παιδαγωγία. Ωστόσο τόσο η ψυχαγωγία όσο και η παιδαγωγία έχουν ως συνισταμένη το δεύτερο συνθετικό, την αγωγή».(Γιάνναρης, 1995,σ.11).  Σκοπός του θεάτρου για παιδιά είναι η διαμόρφωση του αυριανού καλού θεατή, αλλά κυρίως κατά τον Ποταμίτη ΄΄του αυριανού ενσυνείδητου πολίτη΄΄ θα πρέπει λοιπόν να δεχτούμε πως είναι ένας σκοπός καθαρά παιδαγωγικός. (...) ΄΄Το θέατρο για παιδιά μπορεί να λειτουργήσει σαν καθαρτήριο και πέρα από την διαμόρφωση των ιδεών, ιδεολογικών αρχών, πέρα από την εμπέδωση μηνυμάτων. Μπορεί να καλλιεργήσει την κρίση του παιδιού, την ρυθμοποιϊα του, την αίσθηση αρμονίας, την κοινωνικότητα του΄΄ (Ποταμίτης, 1991,σ.63).

            Κι αυτό δεν σημαίνει πως η έννοια της «παιδαγωγίας» εδώ θα πρέπει να συγχέεται με το διδακτισμό, άποψη η οποία για αρκετές δεκαετίες έβρισκε έδαφος συμπόρευσης σ΄ότι αφορούσε τα έργα που απευθύνονταν σε ανήλικους θεατές.                        Ιστορικά, ένα μεγάλο φάσμα, το οποίο εκτείνεται μέχρι και τη δεκαετία του ΄70 περιλαμβάνει θεατρικά έργα όπου το τρίπτυχο «πατρίς, θρησκεία, οικογένεια» κυριαρχεί: από τα έργα της Ευφροσύνης Λόντου-Δημητρακοπούλου μέχρι την παντοδυναμία της «θείας Λένας», Αντιγόνης Μεταξά, αλλά και στις περιπτώσεις των Γ.Ξενόπουλου, Στ. Σπεράντζα, Ι. Μπουκουβάλα-Αναγνώστου, Σ. Μελά καθώς και μιάς πλειάδας επιγόνων, μιμητών αυτού του είδους συγγραφής.

            Η ανασφάλεια και η αδυναμία των ενηλίκων θεατρικών συγγραφέων, στην προσπάθεια τους να επικοινωνήσουν με τον ανήλικο θεατή οδήγησε στην ανάπτυξη του «εκφραστικού παλιμπαιδισμού». «Υποκαθιστώντας τη συντακτική δομή του κειμένου με απλοϊκή παρατακτική σύνταξη που χαρακτηρίζει το λόγο του παιδιού, υιοθετώντας το περιορισμένο λεξιλόγιο εκείνου και απορρίπτοντας τον εκφραστικό και λεκτικό πλούτο του λεξιλογίου της μητρικής γλώσσας» μαζί με την κατάργηση των κανόνων του σωστού λόγου και την απλούστευση της γλώσσας, τη χρήση υποκοριστικών και «παιδιάστικων» λέξεων, τη σχηματοποίηση της δράσης και των καταστάσεων» (Γραμματάς, 1999,σ.178) αντί να ενδυναμώνουν τη σχέση επικοινωνίας με το θεατή, κατάληξαν στην καλλιτεχνική και ουσιαστική υποβάθμιση της αξίας του έργου.

            Ως μέσο αναπαραγωγής της κατεστημένης ιδεολογίας και των παιδαγωγικών αντιλήψεων της εποχής, το θέατρο για παιδιά κυριαρχήθηκε στη θεματολογία του από «την ηθική διαπαιδαγώγηση και την κριτική διάθεση για τη συμπεριφορά του παιδιού στο σχολείο, στο σπίτι, στην κοινωνία» (Γιάνναρης, 1995,σ.127)

            Τα ανάλογα θεατρικά έργα πλην ελαχίστων εξαιρέσεων είναι επηρεασμένα απο ΄΄τη νοησιαρχία, τον ηθικολογισμό, τις ξενόφερτες ιδεολογικές επιλογές και τις μικροαστικές σκοπιμότητες του «ενάρετου ανθρώπου» που ξεχνά τις ψυχοκοινωνικές συνδέσεις με τη γύρω πραγματικότητα και τις απορρέουσες κοινωνικές ευθύνες του΄΄. (Φράγκος,1998-99,σ.75). Το παιδί αντιμετωπίζεται με την οπτική των ενηλίκων, υποταγμένο στα ελληνοχριστιανικά ιδεώδη και στα κοινωνικά καθιερωμένα, συχνά ως υποδεέστερο άτομο ενώ η θεματολογία πολλές φορές, αν όχι τις περισσότερες, άπτεται ζητημάτων εκτός των βιωματικών τους εμπειριών. Ο κλειστός χαρακτήρας των δραματικών κειμένων καθώς και η έλλειψη θεατρικότητας καθιστούσαν προβληματική τη σκηνική μεταφορά τους, ώστε αυτή να αποδώσει ένα ικανοποιητικό αισθητικό αποτέλεσμα

            Η κατάσταση μεταβάλλεται τις τελευταίες  δύο δεκαετίες του 20ου αιώνα  μέσα σε ένα πλαίσιο κοινωνικής ανακατάξης, πολιτικών, πολιτιστικών επαναπροσδιορισμών και αντιαυταρχικών παιδαγωγικών αντιλήψεων. Στα θεατρικά έργα παρατηρείται μετατόπιση και οι συγγραφείς δίνουν την προτεραιότητα και το βάρος στο παιδί, στα προβλήματα του, στις σχέσεις του με την οικογένεια, τον κόσμο και το περιβάλλον του. Και σ΄ αυτό το σημείο «η κοινωνική θέση του συγγραφέα, ο ιδεολογικός προσανατολισμός του, η παιδεία του, ο ψυχισμός του μπορεί να παίξουν πολλές φορές σημαντικό ρόλο στο κοινωνικό περιεχόμενο των έργων του χωρίς αυτό να είναι καθόλου δεσμευτικό» ( Κατσίκη- Γκίβαλου, 1999,σ.51).

            Ξεκινώντας απο αξιόλογες διασκευές δραματικών κειμένων, τα οποία ως πηγές έμπνευσης και αναφοράς έχουν τους μύθους ή την αρχαιολογική γραμματεία, τη λαϊκή παράδοση και το λαϊκό πολιτισμό, τη θρησκεία και την ιστορία ή την κλασική λογοτεχνία, οι νεότεροι θεατρικοί συγγραφείς αναπτύσσουν στα έργα τους μια σύγχρονη θεματική, που βασίζεται στην μετατροπή των κοινωνικών συνθηκών, στην επίδραση της σύγχρονης τεχνολογίας και της πληροφόρησης και άπτεται περισσότερο της σημερινής αντικειμενικής πραγματικότητας.

            Καθώς «όλα τα θέματα είναι δυνατόν να διδαχθούν αποτελεσματικά και με τρόπο πνευματικά έντιμο, δηλαδή σε απλή μορφή και σύμφωνα με τις πνευματικές ικανότητες του παιδιού» (Παπάς,1999,σ.172),(Κολλιάδης,1997,σ.176), όπως υποστηρίζουν οι γνωστικές θεωρίες της Ψυχολογίας (Bruner) οι συγγραφείς στρέφουν την προσοχή τους σε σύγχρονα ζητήματα έχοντας συνειδητοποιήσει τη δυνατότητα να πουν τα πάντα απλά και κατανοητά. Οι θεματικές ενότητες αφορούν άλλοτε το οικολογικό πρόβλημα με τους κινδύνους και τις συνέπειες του (όπως « Ο Κεραμιδοτρέχαλος» της Α. Ζέη, «Ανέβα στη στέγη να φάμε το σύννεφο» του Γ.Ξανθούλη, «Κι έτσι σώθηκε το δάσος» της Μ.Γουμενοπούλου κ.α.) και άλλοτε αναφέρονται στις σχέσις του σύγχρονου κόσμου, όσον αφορά την απομόνωση, την έλλειψη επικοινωνίας, τον πόλεμο και την ειρήνη (όπως «Το γαϊτανάκι» της Ζ. Σαρρή, «Ντενεκεδούπολη» της Ευγ. Φακίνου, «Το όνειρο του σκιάχτρου» του Ευγ. Τριβυζά κ.α.).

            Η επιστημονική φαντασία εντάσσεται σε έργα τα οποία συνδυάζουν την πραγματικότητα με το φανταστικό στοιχείο και τα οράματα του μέλλοντος.(π.χ. «Εγώ ρομπότ-εσύ;» της Υβ Μεταξάκη, «Ηλεκτρονικό όνειρο» του Γ. Καλατζόπουλου κ.α), ενώ παράλληλα εμφανίζονται και δραματικά κείμενα όπου στην υπόθεσή τους κάνουν χρήση των παραμυθιακών μοτίβων για την παρουσίαση μηνυμάτων διαχρονικού και διαπολιτισμικού χαρακτήρα. (π.χ. «Ματίας ο πρώτος»της Α. Ζέη ή «Τα γουρουνάκια κουμπαράδες» του Ευγ. Τριβιζά κ.α.).

            Ο πλούτος των θεμάτων και η ανοιχτή πρόσβαση του περιεχομένου των κειμένων, προϋποθέτουν την ύπαρξη στοιχείων θεατρικότητας, ώστε ο ανήλικος θεατής να έχει τη δυνατότητα της εποπτικής και βιωματικής παρακολούθησης μέσω εκφραστικών τρόπων, οι οποίοι εκτός από αρεστοί να είναι και κατανοητοί. Το αφηρημένο, που πολλές φορές υπονοείται στο θέατρο των ενηλίκων, στην περίπτωση αυτή οφείλει να είναι συγκεκριμένο και να δηλώνεται. Εξάλλου «ο θεατής, ο συγκεκριμένος θεατής στην πλατεία, είναι αυτός τελικά, για τον οποίο γίνεται οτι γίνεται πάνω στη σκηνή» (Γραμματάς, 1994, 183).

            Η παράσταση και κατ’ επέκταση το θεατρικό έργο βρίσκει την πληρότητά του, όταν ανταποκρίνεται στο μεγαλύτερο βαθμό στις ανάγκες και στα ενδιαφέροντα του παιδιού. Ο ζωντανός, εποπτικός και παραστατικός τρόπος δράσης της σκηνικής εξέλιξης σε συνδυασμό με τον άμεσο, συγκινησιακό και κατανοητό διάλογο και τα στοιχεία θεαματικότητας επιτείνουν την ικανότητα της πρόσληψης αυξάνουν την αισθητική απόλαυση και ενεργοποιούν το παιδί. Η ενεργός συμμετοχή όλων των παιδιών πολλές φορές και η επέμβασή τους στα διαδραματιζόμενα διασφαλίζουν την αμεσότητα της αμφίδρομης επικοινωνίας μεταξύ σκηνής και πλατείας. Η πραγματοποίηση της συμμετοχής και η κινητοποίησή του όμως προϋποθέτουν θέματα προσιτά και οικεία με ευδιάκριτη τη σχέση του σημαίνοντος και του σημαινόμενου και ανάλογα της ψυχολογίας και των προσληπτικών ικανοτήτων του ανήλικου δέκτη. «Έτσι η αμεσότητα του λόγου είναι εδώ σχετικά αναγκαιότερη, η κίνηση πιο απαραίτητη, σχεδόν κυρίαρχη, η ανάγκη για χαρά και για γέλιο πιο επιταχτική» (Σακελλαρίου,1987,σ.311).

            Το δραματικό κείμενο μέσα απο το λόγο, τη δράση, την έκπληξη και το απρόοπτο, τις απλές αντιπαραθέσεις (π.χ. καλού, κακού) κεντρίζει τη φαντασία και το συναίσθημα του παιδιού ενώ μέσα από τους χαρακτήρες των ηρώων έχει τη δυνατότητα προβολής αξιακών προτύπων και τρόπων συμπεριφοράς, ώστε να λειτουργήσουν ως παραδείγματα προς μίμιση ή προς αποφυγή.

            Συνεπώς το κείμενο του θεατρικού έργου μέσα απο τη λογοτεχνική και γλωσσική αρτιότητα της δομής συντελεί στην πνευματική και αισθητική καλλιέργεια του παιδιού (Κουρετζής, 1990, σ.35).

            Καλλιεργώντας τον παιγνιώδη χαρακτήρα με την ανατροπή των κατεστημένων αξιών αλλά και εκφραστικών μέσων, κάνοντας χρήση ποικίλων νεοτερισμών και υπερβάσεων των ορίων του λόγου, οι σύγχρονοι θεατρικοί συγγραφείς έργων για παιδιά μέσω των γλωσσικών κωδίκων δημιουργούν ένα ευχάριστο, ιδεολογικά φορτισμένο, εκφραστικό περιβάλλον. Σ΄αυτό υπάρχει η δυνατότητα επικοινωνίας και πρόσβασης όλων, μακριά από τις διακρίσεις που διέπουν άλλες κοινωνικές δραστηριότητες, με μόνη προϋπόθεση την ικανότητα κατανόησης του εκφερόμενου λόγου, αν και εφόσον «μπορέσει ο συγγραφέας να μπει πραγματικά στο ρόλο του παιδιού, δηλαδή όλα να τα δει φωτισμένα μέσα απο αυτό το παιδί που γράφει» (Ζέη, 1998-99, σ.45).

 

 

6.                ΤΡΙΑ ΘΕΑΤΡΙΚΑ ΕΡΓΑ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ

 

6.1. Περιλήψεις

 

Α.          «Η ΠΕΝΤΑΜΟΡΦΗ ΚΑΙ ΟΙ ΕΦΤΑ ΝΑΝΟΙ»,

              

                Α. Μεταξά, εκδ.  Δωρικός, 1982

        

            Στην Άστρια ο βασιλιάς, μετά τη πρόσφατη χηρεία του, παντρεύεται σε δεύτερο γάμο τη βασίλισσα- μάγισσα, η οποία θέλει να μην υπάρχει άλλη ομορφότερη γυναίκα στον κόσμο.

            Από τον προηγούμενο γάμο του βασιλιά έχει γεννηθεί η Χιονούλα. Όταν ο βασιλιάς απουσιάζει στον πόλεμο, η βασίλισσα-μάγισσα, αφού πληροφορείται από το μαγικό καθρέφτη της πως η Χιονούλα είναι ωραιότερη από εκείνη, αναθέτει στον έμπιστό της να σκοτώσει το κορίτσι. Εκείνος τη λυπάται, η Χιονούλα σώζεται και βρίσκει καταφύγιο στο σπίτι των επτά νάνων.

            Ενώ η ζωή τους κυλά ήρεμα, η βασίλισσα πληροφορείται πως η Χιονούλα ζει. Μετά απο αρκετές προσπάθειες κατορθώνει να τη ναρκώσει με το δηλητηριασμένο μήλο. Οι νάνοι βυθίζονται στη θλίψη μέχρι που εμφανίζεται το βασιλόπουλο του Μέλκου και λύνει τα μάγια. Ήδη ο βασιλιάς έχει σκοτωθεί στον πόλεμο, η κακιά μάγισσα αυτοκτονεί, τα δύο βασίλεια ενώνονται και η Χιονούλα με το βασιλόπουλο αποφασίζουν να ζήσουν μαζί ευτυχισμένοι

 

.

 

Β.                «Ο ΚΕΡΑΜΙΔΟΤΡΕΧΑΛΟΣ»

 

 

                     Α. Ζέη, εκδ. Κέδρος, 1993

 

            Σε μια σύγχρονη μεγαλούπολη ο Μπόμπιρας αντιμετωπίζει τα προβλήματα ενός παιδιού της εποχής του. Οι γονείς του δουλεύουν πολλές ώρες και δεν έχουν χρόνο να ασχοληθούν μαζί του, δεν μπορεί να παίξει όπως θέλει γιατί συνεχώς τον μαλώνουν και το περιβάλλον του τον περιορίζει. Με τη φαντασία του βρίσκει διέξοδο σ΄οτι ονειρεύεται. Έτσι εμφανίζεται ο Στίκης ο Κεραμιδοτρέχαλος. Ο Στίκης έχει προπέλα στην πλάτη για να πετάει, ζει στις στέγες, έχει λύσεις για όλα και είναι ο ιδανικός σύντροφος για τα παιχνίδια του Μπόμπιρα..

            Τον Στίκη μπορούν να δουν μόνο όσα παιδιά σκέφτονται σαν το Μπόμπιρα, ή τη φίλη του Λίζα, ενώ οι δυο τους τα καταφέρνουν να προξενούν λαχτάρες και ανησυχία στους μεγάλους.

            Η βόλτα τους στις στέγες, εκτός του ότι τρομάζει τη μητέρα του παιδιού, η οποία δεν πιστεύει στην ύπαρξη του Στίκη, δίνει την αφορμή να αναδυθεί και ένα κοινωνικο-περιβαλλοντικό πρόβλημα: το παρκάκι της γειτονιάς από χώρο παιχνιδιού των παιδιών, ο Δήμος θέλει να τον μετατρέψει σε γκαράζ και γι΄αυτό επιχειρούν να κόψουν τα δέντρα.

            Ο Στίκης δίνει τη λύση για να εφαρμοστεί απο την παρέα του Μπόμπιρα: διαμαρτυρία, διεκδίκηση και αγώνας για μια καλύτερη, ποιοτικότερη και πιο όμορφη ζωή. Φυσικά τα παιδιά κερδίζουν το αίτημά τους, μιας και γίνονται οι πιο ικανοί μαχητές των δικαιωμάτων τους.

 

 

Γ.             «ΤΑ ΓΟΥΡΟΥΝΑΚΙΑ ΚΟΥΜΠΑΡΑΔΕΣ»

 

                 Ε. Τριβιζά, εκδ. Καστανιώτη, 1995

 

 

            Η Κουμπαραδουάη είναι μια χώρα διαφορετική απο τις άλλες, Εκεί ζουν τα γουρουνάκια κουμπαράδες. Όταν βρέχει, βρέχει λίρες και τα γουρουνάκια προσπαθούν να τις μαζέψουν για να πλουτίσουν. Ο συννεφολόγος Ανεμοδούρας τα ειδοποιεί για το πότε θα βρέξει, αλλά και τα εκμεταλλεύεται, αφού μαζεύει τις λίρες στο δρόμο που δεν πρόλαβαν τα γουρουνάκια. Επίσης υπάρχουν οι κακοί λύκοι με τις επιδρομές και τις ληστείες τους, οι οποίοι είναι ο φόβος και ο τρόμος της χώρας.

            Η υπόθεση ξεκινά με τους λύκους να βάζουν σημάδια για να επιτεθούν το ίδιο βράδυ. Τα γουρουνάκια Γουργουριστός και Φουκαριάρης περνούν στιγμές μεγάλης φτώχειας και ελπίζουν στο ευοίωνο αποτέλεσμα της επόμενης λιροβροχής. Ο Γουργουριστός πλουτίζει χωρίς να σκέφτεται τον φίλο του. Ο Φουκαριάρης απογοητευμένος απο το σκληρό καθεστώς της Κουμπαραδουάης, αλλά κυρίως απο τη συμπεριφορά του φίλου του, αποφασίζει να ξενιτευτεί.

            Φτάνοντας μέχρι το Πανδοχείο της Πικρής Ελπίδας ανακαλύπτει πως οι λύκοι δεν είναι παρά μαγεμένα απογοητευμένα γουρουνάκια απο τον διπρόσωπο Ανεμοδούρα. Τα μάγια λύνονται, όταν ο πλούσιος Γουργουριστός μαθαίνει πως χρωστά τη διάσωσή του στην προστασία του φίλου του απο τη λυκοεπιδρομή κι επιθυμεί να τον αναζητήσει. Ο κακός Ανεμοδούρας τιμωρείται απο τους κυνηγούς, ενώ τα γουρουνάκια κουμπαράδες αλλάζουν τους νόμους τους και χωρίς την επέμβαση τρίτων θέτουν τις βάσεις για μια κοινότητα που διέπεται απο αγάπη, ισότητα και ισομερή καταμερισμό του πλούτου.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

6.2.            Σχολιασμός

 

 Α.     «Η Πεντάμορφη και οι εφτά νάνοι», της Αντιγόνης Μεταξά - 1946

 

Στο έργο της Αντιγόνης Μεταξά –ένα απο τα 29 δημιουργήματά της-το γνωστό περαμύθι της Χιονάτης και των επτά νάνων μεταγράφεται σε δραματικό κείμενο με τον παραπάνω τίτλο. Έργο πολυπρόσωπο με χαρακτηριστικές οδηγίες όχι μόνο για τη διευθέτηση του σκηνικού διάκοσμου αλλά και για τη σκηνοθεσία..

            Στη συγκεκριμένη περίπτωση το παραμυθιακό μοτίβο χρησιμεύει για την ανάπτυξη της υπόθεσης μέσω των διαλόγων, της δράσης, της πλοκής, των συγκρούσεων ώστε να εκπορευτούν απο τους χαρακτήρες τα μηνύματα και τα αξιακά πρότυπα της συγγραφέως. Η δυαδική αντίθεση ανάμεσα στο καλό και το κακό κυριαρχεί και δίνει αφορμή για την εμφάνιση και άλλων παράλληλων δυαδικών αντιθέσεων: στην υποκρισία, την κακία, τη ζήλεια, το φθόνο και το μίσος της Βασίλισσας-Μάγισσας, αντιπαρατάσσεται νικηφόρα η αθωότητα, η καλοσύνη και η σύμπνοια της Χιονούλας» (Ακριτόπουλος,1997,σ.133).

            Η γλώσσα δεν παρουσιάζει εξάρσεις. Ο λόγος είναι απλός και εύληπτος, ιδιαίτερα ρεαλιστικός μέσα στα πλαίσια του αστικού κοινωνικού περιβάλλοντος της εποχής δημιουργίας της συγγραφέως. Δεν γίνεται καμία προσπάθεια δημιουργίας νεοτερισμών ή χρήση πρωτότυπων σύνθετων λέξεων, ενώ απουσιάζει η χρήση φράσεων ή λέξεων που θα είχαν την καταγωγή τους στις παραμυθιακές διηγήσεις (π.χ. λέξεις τοπικών διαλέκτων).

            Τα επιφωνήματα υπάρχουν σε περιορισμένο βαθμό με σκοπό να λειτουργήσουν ως εμφανή δηλωτικά των συναισθημάτων των χαρακτήρων, όπου αυτά παρουσιάζονται. Π.χ «Αχ!» για τη λύπη (σσ. 42,43,66), τα θαυμαστικά «Ω!» και «Α!» (σσ. 47,65,69) και πιο σπάνια «Μπα! Μπα!» (σελ.60) και «Ζήτω!» (σσ.80,83).

            Οι προτάσεις είναι μικρές και συνήθως κύριες, ενώ είναι συχνή η χρήση των επιθέτων για τον καλύτερο προσδιορισμό και τη επίταση της έμφασης των ουσιαστικών.

            Τα υποκοριστικά εμφανίζονται σε μεγάλο μέρος του κειμένου αναφερόμενα συνήθως ή στην ηρωίδα ή στους νάνους (Π.χ «κοριτσάκι», «κοπελούδι», «μικρούλα» «αγγελούδι», «ομορφούλα», «λουλουδάκι», «μαξιλαράκι», «μανούλα» κ.α.) και δημιουργούν την εντύπωση του «εκφραστικού παλιμπαιδισμού».

            Ως κείμενο στην κατανόηση του δεν έχει δομικές ή μορφολογικές δυσκολίες, μιας και αυτός είναι ο στόχος, το να μη δυσκολευτεί ο ανήλικος θεατής. Το μεγαλύτερο βάρος πέφτει στην εκπόρευση των αξιακών μηνυμάτων. Ο κοινωνικός προβληματισμός περιορίζεται ενώ ΄΄μεθοδεύεται΄΄ η καλλιέργεια αποδοχής κατεστημένων ιδεών και αξιών. Η θέαση του κοινωνικού χώρου πραγματοποιείται μέσα απο την επικράτηση του ιδεαλισμού.

            Πρωτεύουσα σημασία έχει η πάλη του καλού με το κακό με εξαρχής προσπάθεια επικράτησης του πρώτου.

            «Η κυρά μου εμένα ήταν άγγελος» (σελ.,43), «Δε μου φαίνεται καλός άνθρωπος. Το πρόσωπό της δε δείχνει καλοσύνη» (σελ.,43), «Τι καλοί που είσαστε!» (σελ.,63), «Είσαι μικρή ακόμα και δεν ξέρεις τι κακοί άνθρωποι υπάρχουν στον κόσμο» (σελ.,68), «Τ’ αδέλφια μου είναι οι καλύτεροι άνθρωποι στον κόσμο» (σελ.,72).

            Σε όλη την έκταση του κειμένου ο κόσμος της κακίας αντιμάχεται την καλοσύνη, η οποία στο πρόσωπό της Χιονούλας αγγίζει τα όρια της αφέλειας.

            Η ομορφιά θεωρείται απαραίτητο χάρισμα, σημαντικό προσόν, όμως μόνο όταν συνδυάζεται με τα ψυχικά χαρίσματα,  «Τι να την κάνω εγώ την ομορφιά όταν η ψυχή είναι άσκημη ή κακιά! Η ομορφιά της ψυχής λογαριάζεται αυτή μένει. Η άλλη... γρήγορα περνά!» (σελ.,44).

            Το πρότυπο της οικογένειας στηρίζεται στην πατριαρχική μορφή. Αν και ο βασιλιάς εμφανίζεται μόνο στην πρώτη πράξη, είναι εκείνος που οι άλλοι σέβονται και πρέπει να υπακούουν. Η υπακοή στην εξουσία όμως μεταβιβάζεται στη σύζυγο του με τη απουσία του βασιλιά στον πόλεμο: «Κανένας δεν θέλω να μου αντιμιλάει. Εγώ είμαι η κυρά και βασίλισσα εδώ μέσα!» (σελ.,52), «Κανένας μας δεν μπορεί ν΄αντιμιλήσει σ’αυτήν την μάγισσα. Κι απο τότε που έφυγε ο βασιλιάς μας για τον πόλεμο, όλοι μας τη τρέμουμε στο παλάτι και στην πολιτεία» (σελ.,56).

            Ο πόλεμος στο κείμενο δίνει αφορμή για την απουσία του βασιλιά και την εξέλιξη της υπόθεσης. Ο λόγος διεξαγωγής ενός πολέμου δεν είναι εμφανής, αλλά επιβάλλεται να γίνει όταν κινδυνεύει η πατρίδα. «Και τι πιο ιερό απ΄την πατρίδα υπάρχει κυρά μου, όταν μάλιστα βρίσκεται σε κίνδυνο» (σ.,50).

            Το τρίπτυχο «πατρίς, θρησκεία, οικογένεια» ολοκληρώνεται με τις πεποιθήσεις που αφορούν το θείο. «Ο Θεός να σε φυλάξει» (σ.,52), «Θα είναι το ξέρω! Γιατί ο Θεός σε χάρισε σε μένα, και ’γω σου χαρίζω την καρδιά μου, τα πλούτη μου και όλο το βασίλειο» (σ.,80).

            Αναφορές μέσα στο κείμενο υπάρχουν και για τις σχέσεις των δύο φύλων με άντρες που «κοιτούν στα μάτια» (σ.,42) τις συντρόφους τους ή γίνονται εκφραστές μιας άδολης και τίμιας αγάπης. «Δεν με νοιάζει κι αν είναι πεθαμένη! Φτάνει να βλέπω τη λάμψη της ομορφιάς της! Θα είμαι ευτυχισμένος» (σελ.,78).

            Το κωμικό στοιχείο περιορίζεται στη δράση των νάνων, ενώ είναι έντονα παρούσα  η άποψη πως το κακό παιδί είναι άξιο τιμωρίας (σσ. 52,56,66 κ.α.) Το παιδί οφείλει να είναι ευγενικό, υπάκουο, φιλότιμο, να υπερασπίζεται τα συμφέροντα των γονιών του, όπως το βασιλόπουλο και κυρίως καλό και ενάρετο.

            Ένας ιδεατός κόσμος προβάλλει όπου η θεία Δίκη τιμωρεί τις δυνάμεις του κακού και επιβραβεύει στο τέλος τους καλούς και αδύναμους.

 

 

Β.                  «Ο Κεραμιδοτρέχαλος», της Αλκης Ζέη - 1992

 

 

            Η διαφυγή απο την καθημερινότητα, η εμψύχωση ενός φανταστικού φίλου με υπερφυσικές ικανότητες και η διεκδίκηση του δικαιώματος για καλύτερη ποιότητα ζωής είναι τα κυρίαρχα στοιχεία που εμπεριέχονται στον «Κεραμιδοτρέχαλο» της Άλκης Ζέη.

            Η συγγραφέας κάνει χρήση των δυαδικών αντιθέσεων κάτω απο μια διαφορετική οπτική: δεν είναι το κακό ενάντια στο καλό, αλλά η καθημερινότητα, ο καθωσπρεπισμός, η καταπίεση και η απαγόρευση απέναντι στην φαντασία, την ελευθερία, την ανεμελιά και τη δράση.

            Ο Μπόμπιρας είναι ο μικρός ήρωας με τα προσωπικά του προβλήματα. «Λένε πως είμαι ένα αγόρι σαν όλα τ΄άλλα» (σελ.,9) Στη μεγαλούπολη που ζει οι εργαζόμενοι γονείς του δεν έχουν χρόνο να ασχοληθούν μαζί του, όσο εκείνος επιθυμεί. Ο αδελφός του έχει τις δικές του παρέες και είναι επηρεασμένος από την τηλεόραση και τα κόμικς. Μόνος του ο Μπόμπιρας πλήττει και δυσφορεί για τους περιορισμούς, «Όλο άλλη ώρα. Όλοι δεν προφταίνω, ποτέ δεν έχει καιρό για μένα η Μαμά» (σελ.,16).

            Μετά το φανταστικό σκύλο του, το Μπόμπο, εμφανίζεται ο Στίκης, ένα πλάσμα με τεράστιο όνομα, προπελάκι στην πλάτη, που κατοικεί στις στέγες. Ο Στίκης γίνεται σύντροφος και άλλοθι του Μπόμπιρα στα παιχνίδια του, γιατί τον αποδέχεται, όπως είναι: «Παρ΄όλο που είσαι ένα μικρό μουντζούρικο και ανορθόγραφο αγοράκι, μ’αρέσεις πολύ για συντροφιά στα κεραμίδια»,(σελ.,33).

            Τα παιχνίδια τους γίνονται αφορμή για να κριτικάρουν τον κόσμο των ενηλίκων με τα μάτια ενός παιδιού. Η Άλκη Ζέη κατορθώνει να προάγει τις σύγχρονες παιδαγωγικές αντιλήψεις, θέτοντας το παιδί στο επίκεντρο κάθε δραστηριότητας, «Είσαι μικρός, εφτά χρονώ άνθρωπος!» (σελ.,14).

            Οι ευκαιρίες για δράση επεκτείνονται και σε κοινωνικά προβλήματα. «Τους τρελαίνετε, άμα  θέτε τους μεγάλους. Άντε, σας λένε, για να ησυχάσουν και έτσι περνάει το δικό σας» (σελ.,42).

            Όταν λοιπόν το πάρκο κινδυνεύει να γίνει γκαράζ, τα παιδιά δραστηριοποιούνται για να το σώσουν, «Άμα σας κολλήσει κάτι εσάς των παιδιών και βάλετε τις τσιρίδες, είναι να σας φοβάται κι ο διάολος, όχι ο εργολάβος». (σελ.,58).

            Η επιτυχία τους μεταφέρει το μήνυμα του έργου «Χτυπάτε το καμπανάκι! Χτυπάτε το καμπανάκι! Σώστε τα παρκάκια και τα δασάκια και τα λουλουδάκια και τα παιδάκια» (σελ.,59).

            Η Άλκη Ζέη εισάγει την πολιτική και την κοινωνική σκέψη στο κείμενό της. Η κριτική όμως της τηλεόρασης, της ανθρώπινης συμπεριφοράς και των σχέσεων ή του σχολείου γίνεται κάτω από το παιδικό χιουμοριστικό πρίσμα. Ο σχολιασμός όμως δεν είναι στατικός μιας και αρκετές φορές καλεί τον ανήλικο θεατή να επιδοκιμάσει, να αποδοκιμάσει, να σχολιάσει και να συμμετέχει στα από σκηνής δρώμενα.

            Η γλώσσα και εδώ είναι απλή και κατανοητή. Η προφορικότητα του λόγου κυριαρχεί, ώστε να την καθιστά οικεία. Τα επιφωνήματα συνδυάζονται με τα λεγόμενα πάλι για τη δήλωση των συναισθημάτων, ενώ συχνή είναι η παρουσία ηχοποίητων λέξεων και οι επαναλήψεις συλλαβών και γραμμάτων, π.χ. «Μπαμ, μπαμ, κρας, σλαμ, πλιαχ, σκουίκ» (σελ.,17), «Τατατατατατατατατα» (σελ.,57), «Να μαστεεε» (σελ.,11), «Οόοοοχι» (σελ.,33), «Βαρεμάρααααα, Λίζααααα, Λιζάκιιιι» (σελ.,43), «Μπόμπιραααα» (σελ.,45), «Παν-παν μπζζζζ» (σελ.,56).

            Τα υποκοριστικά κάνουν και εδώ συχνά την εμφάνισή τους («τρενάκι», «προπελάκι», «παρκάκι») ενώ παράλληλα παρατηρείται δημιουργία σύνθετων λέξεων και νεοτερισμών ή και παραμόρφωση: Από τον τον τίτλο «Κεραμιδοτρέχαλος»ως και το όνομα «Στίκη-στίκη-στάμπουρα-ράμπουρα-ερεπερεπισκι-πικιπικιπένιπους-ντομιντομιντόμινους», αλλά και «ηλεκτροσκουπιστής» (σελ.,27), «εμποδιστής κοβοδέντρων» (σελ.,41), «απαραιτητότατο» (σελ.,49), «η φυλή των μικροποδιοσχολείων» (σελ.,50) κ.ά..

            Η καθημερινή προφορική έκφραση εμφανίζει και διάφορες φράσεις χαρακτηρισμών όπως: «Σπουδαίο νουμεράκι ο αδελφός σου!» (σελ.,18), «Μούρλια φαναράκι» (σελ.,19), «Μπράβο, φωστήρα μου (σελ.,37), δίνοντας έτσι έμφαση στο χιουμοριστικό στοιχείο.

            Στην περίπτωση της ονοματοποιίας χαρακτήρων εκτός από το πολύπλοκο όνομα του Στίκη, είναι χαρακτηριστικό το όνομα της στριφνής γειτόνισσας,της κυρίας «Μηδεγκάνη», όπου μέσω αυτής αναδύεται το μεγαλύτερο μέρος της ααρνητικής κριτικής για τους ενήλικες.

            Τα άλλα παιδιά, εκτός της Λίζας, λειτουργούν στη συμπεριφορά τους ανάλογα με τις συνήθειες των μεγάλων, επιδιώκοντας να κάνουν αυτό που πραγματικά θέλουν κρυφά. Η σκανταλιά τιμωρείται, αλλά το αρνητικό πρότυπο της τηλεόρασης στα μάτια τους έχει μυθοποιηθεί: «Παράτα τα και σύρε να κάτσεις στο θρανίο, να ιδρώνεις με πόσες φορές χωράει το οχτώ στο εκατόν δώδεκα. Κλέφτης μια φορά δεν μπορείς να γίνεις» (σελ.,35).

            Τα τραγούδια τέλος τα οποία περιλαμβάνονται στο κείμενο χρησιμοποιούνται ως ενισχυτικά του χαρούμενου κλίματος της παράστασης ενώ το δραματικό στοιχείο απουσιάζει. Η ειλικρίνια και ο ρεαλισμός της πλοκής και των διαλόγων καθιστά το περιεχόμενο εύληπτο και βιωματικά συγγενικό μ΄αυτό των ανήλικων θεατών.

 

Γ.         « Τα γουρουνάκια κουμπαράδες» του Ευγένιου Τριβιζά - 1995

 

            Ο συμβολισμός και η αλληγορία συναντούν το ρεαλισμό στο συγκεκριμένο έργο του Ευγένιου Τριβιζά. Οι ήρωες βιώνουν καταστάσεις καθημερινότητας σε ένα ουτοπικό περιβάλλον.

            Ο αγώνας για την επιβίωση, το κυνήγι του πλούτου, η εκμετάλλευση, η άσκηση εξουσίας από τους κατέχοντες καίριες θέσεις αλλά και η φιλία, η συντροφικότητα, η ενότητα της ομάδας, ο ισομερής καταμερισμός του πλούτου, είναι ζητήματα που πραγματεύονται στο δραματικό κείμενο και λαμβάνουν χώρα στην φανταστική. Κουμπαραδουάη.

            Στα «Γουρουνάκια-Κουμπαράδες» δεν υπάρχει διδακτισμός ή ωραιοποιημένες καταστάσεις. Η ζωή εμφανίζεται σε όλες τις όψεις της. Οι κακοί λύκοι καραδοκούν ως άβουλα εκτελεστικά όργανα αφού «η πενία τέχνας κατεργάζεται» οι καιροσκόποι μεταχειρίζονται κάθε είδους πονηριά για να αυξήσουν το κέρδος τους, ενώ η πραγματικότητα  είναι σκληρή για όσους δεν έχουν οικονομική άνεση. Για όσους έχουν πάλι ακουμπά τα όρια της υπερβολής.

            Ο συγγραφέας αντιμετωπίζει το παιδί ως ολοκληρωμένη προσωπικότητα, το οποίο έχει αφ΄ενός τις δικές του ιδιαιτερότητες αφ΄ετέρου είναι ισότητμο με τους ενήλικες και τον δικό τους κόσμο.Οι κοινωνικές σχέσεις και τα παιχνίδια της εξουσίας είναι θέματα που δύναται να παρασταθούν μέσα σε ένα θεατρικό έργο για παιδιά, εφόσον πληρούν τις προϋποθέσεις ανάπτυξης μέσω του λόγου. Κι εδώ είναι ο ουσιαστικός ρόλος του μύθου. Η ιστορία δεν εξελίσσεται σε μια πραγματική χώρα αλλά σε μια φανταστική «άλλη πλευρά» με γουρουνάκια κουμπαράδες, λύκους ληστές, τιμωρούς κυνηγούς, διπρόσωπους εκμεταλλευτές και μαγικά φίλτρα.

            Τη δυαδική αντίθεση «καλού-κακού» έρχεται να την αντικαταστήσει το «πρέπει-δεν πρέπει» κι ενώ στην αρχή φαίνεται πως η τύχη ευνοεί τους ισχυρούς, στο τέλος η ομάδα και η συνεργασία της κατορθώνουν να μεταβάλλουν τις ισχύουσες δομές.

            Το ύφος του κειμένου δεν χάνει τη χιουμοριστική χροιά του με το φανταστικό στοιχείο να υπερτερεί. Απλές καθημερινές φράσεις διαφοροποιούν τη σημασία τους συγγενεύοντας με το παράδοξο του υπερρεαλισμού και με τον τρόπο που εντάσσονται στο κείμενο: «Τι είναι δώδεκα τάλιρα, να΄χετε το κεφάλι σας ήσυχο» (σελ.,36), λέει ο πωλητής αλεξίσφαιρων Κουμάσης στα γουρουνάκια, που απειλούνται να σπάσουν από τα σφυριά των λύκων, ή ακόμα: «Κομμάτια να γίνει! Φτάνει να μη γίνω εγώ κομμάτια» (σελ.,38), όπως λέει  ο πλούσιος Κελεπούρης.

            Η ονοματοποιία των χαρακτήρων είναι συνδηλωτική των ιδιοτήτων τους. Ο Γουργουριστός μόλις πλουτίζει μετονομάζεται σε Κουδουνιστό, ενώ υπάρχουν ο Φουκαριάρης, ο Κουμάσης, ο Ανεμοδούρας, οι λύκοι Λυκασθένης, Λυκήτας, Λυκόφωτος.

            Η παραμόρφωση των λέξεων με αναγραμματισμούς, αντικαταστάσεις ή αντιμεταθέσεις δημιουργεί ένα μικρό φανταστικό χάρτη χωρών, όπως η «Ισπεπονία» (σελ.,75), το «Συκάγο» (σελ.,76) ή η Κουμπαραδουάη. Η λέξη «Κούλουρη» αντιπροσωπεύει εδώ μια χώρα που φυτρώνουν «κουλουρόδεντρα».(σελ.,29).

            Οι παροιμιώδης φράσεις ενισχύουν την προφορικότητα του λόγου, όπως «Κλαψ’ τα Χαράλαμπε» (σελ.,37), «Όλη μέρα μαζί! Ζώνη και βρακί» (σελ.,74), αφήνοντας κάποτε και βωμολοχικά υπονοούμενα π.χ. «Τώρα βρήκα να πάθω κράμπα, να πάρει η οργή, να πάρει!» (σελ.,42). Ακόμα συναντάται και ο συνδυασμός της παροιμιώδους φράσης με τα ονόματα: «Μεγάλο κουμάσι αυτός ο Κουμάσης» (σελ.,88).

            Στη γλώσσα των κειμένων του Ευγένιου Τριβιζά δεν υπάρχει τίποτα που να μην λέγεται και πιο πολύ, που να μην εννοείται. Όλα χρησιμοποιούνται σε υπέρτατο βαθμό: επιφωνήματα, επίθετα, υποκοριστικά, άκλιτες λέξεις, («βαβά,βαβά,βαβά») (σσ.,86 κ.α.), ιδιωματικές εκφράσεις ή εννοιολογικοί συμβολισμοί π.χ. «Μια μαύρη πέτρα! Θα την έριξε πίσω του φεύγοντας ο Φουκαριάρης» (σελ.,89). Η πολλαπλή σήμανση όμως των λέξεων απαιτεί ετοιμότητα από την πλευρά των ανήλικων θεατών, αλλά και την ικανότητα επαφής με ένα «εύστροφο» και «ανοιχτό» κείμενο, ώστε να κατανοήσει, να συμμετάσχει, να σκεφτεί και παράλληλα να διασκεδάσει.

 

 

 

 

 

 

 

            Η ολοκλήρωση του μηνύματος του έργου δημιουργείται καταληκτικά με την ολοκλήρωση της δράσης των ηρώων και όχι από την εμφάνιση ενός «από μηχανής» θεού ή εξωγενών παραγόντων: «Όλοι το ίδιο μερτικό! Δεν έχουμε ανάγκη από συννεφολόγο, ούτε από ξενοδόχο έχουμε ανάγκη! Δεν τους θέλουμε!» (σελ.,112) και πιο κάτω «Όλοι μαζί! Μια νέα εποχή αρχίζει!» (σελ.,112).

            Μέσα από τους ήρωες του κειμένου παρουσιάζεται ένα σύγχρονο ανθρώπινο μωσαϊκό καθημερινών χαρακτήρων, που για το παιδί είναι αναγνωρίσιμο, αλλά και απόμακρο ταυτόχρονα, αφού η παιδική αθωότητα δεν εντοπίζει τους κυνηγούς του κέρδους στο οικείο περιβάλλον του εύκολα.

            Η ανθρωπιστική όμως θέαση των καταστάσεων, έτσι όπως αποδίδεται παραστατικά από το συγγραφέα, δίνει τη δυνατότητα κοινωνικής αφύπνισης χωρίς να επιμερίζει την αισθητική απόλαυση καλλιεργώντας ταυτόχρονα τη γλωσσική επικοινωνία σε πολλαπλά επίπεδα ερμηνείας και σήμανσης ενόψει μιας πραγματικότητας που ούτως ή άλλως θα αντιληφθούν και θα βιώσουν τα παιδιά μέχρι την ενηλικίωσή τους.

 

 

7.      ΑΝΤΙ ΕΠΙΛΟΓΟΥ

·        Η γλώσσα στο χώρο του θεάτρου για παιδιά και νέους, πρωτοστατεί και κυριαρχεί ως δίαυλος που θα οδηγήσει στην τέρψη και την παιδαγωγία.

·        Η σύνδεση του θεάτρου με τη γλώσσα είναι καθοριστική. Μέσα από τους γλωσσικούς κώδικες υφίσταται η επικοινωνία με τα μηνύματα της παράστασης. Στηριζόμενοι (οι γλωσσικοί κώδικες) στις ικανότητες πρόσληψης, ανάλογα με το ψυχοπνευματικό επίπεδο του παιδιού, είναι κυρίως υπεύθυνοι για τη σύνδεση ανάμεσα στη φαντασία και την πραγματικότητα για το από σκηνής δρώμενο και το νοούμενο των μηνυμάτων.

·        Ο διττός και πολυεπίπεδος χαρακτήρας του θεάτρου δεν υφίσταται αυστηρά μόνο μέσα από την ύπαρξη ενός κειμένου, όπως στην περίπτωση της λογοτεχνίας ή της

·        ποίησης. Βρίσκει την ολοκλήρωσή του με τη σκηνική αναπαράσταση ως τελικό προορισμό.

 

Εν προκειμένου για ένα κοινό ανήλικων θεατών στο θέατρο για παιδιά και νέους, όπου αφορά τη γλώσσα: 

 

1.      Πρωτοστατούν όλα τα μορφολογικά και δομικά χαρακτηριστικά ενός δραματικού κειμένου.

2.      Είναι συνισταμένη λεκτικών και α-λεκτικών στοιχείων, που βρίσκουν την πληρότητά τους κατά τη θεατρική αναπαράσταση.

3.      Είναι υπό την επίδραση πλήθους παραγόντων για τη διαμόρφωση της τελικής σκηνικής εκφοράς της (της γλώσσας).

4.      Είναι ανάλογη με τα αξιακά πρότυπα και μηνύματα που αναπτύσσει ο συγγραφέας στη θεματολογία του.

5.      Το περιεχόμενο των θεμάτων του έργου δύναται να ποικίλει χωρίς να καταργεί όμως τις δυνατότητες κατανόησης και πρόσληψης.

6.      Είναι εφικτή η συνύπαρξη ψυχαγωγικού και παιδαγωγικού περιεχομένου χωρίς την κατάργηση του καλλιτεχνικού αποτελέσματος.

7.      Έχει τη δυνατότητα να προβάλλει ή να αναδείξει όλα τα χαρακτηριστικά του κοινωνικού περιβάλλοντος, παραμερίζοντας διαφορές και διακρίσεις.

 

                                          

   

 

ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ - ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

 

1.      Ακριτόπουλος Α, «Θεματική ιδεολογία και παιδαγωγία στο παιδικό θέατρο», Επιθεώρηση Παιδικής Λογοτεχνίας, Αθήνα, 1997, Καστανιώτη, σσ..131-138.

 

2.      Αναγνωστόπουλος Β.Δ., Γλωσσικό υλικό για το νηπιαγωγείο, Αθήνα,1994, Καστανιώτης.

 

3.      Beauchamp H, Τα παιδιά και το Δραματικό Παιχνίδι, Αθήνα, 1998, σειρά «Θεατρική Παιδεία 5, Τυπωθήτω..

 

4.      Γεωργουσόπουλος Κ, «Στήνοντας μια παράσταση: Ο λόγος του κριτικού», Σεμινάριο 15, Θεατρική Αγωγή και Παιδεία, Αθήνα, 1995, Γρηγόρη.

 

5.      Γιάνναρης Γ, Θεατρική Αγωγή και Παιδεία, Αθήνα,1995, Γρηγόρη.

 

6.      Γκανά Γ. Θεοδωρίδη Ν-Ζησοπούλου Ε.-Καραχάλιου Κ-Κοκκίδου Μ-Χατζηκαμάρη Π., Δέκα δημιουργικά βήματα για μια σχολική παράσταση, Αθήνα, 1998, Καστανιώτης.

 

7.      Γραμματάς,Θ., Δοκίμια Θεατρολογίας, Αθήνα, 1990, Επικαιρότητα.

 

8.      Γραμματάς Θ.,  «Παιδικό Θέατρο ή Θέατρο για παιδιά», Επιθεώρηση Παιδικής Λογοτεχνίας, Αθήνα, 1991, Σμυρνιωτάκης, σσ.50-61.

 

9.      .Γραμματάς Θ, «Δραματουργικές Προσεγγίσεις σε Θεατρικά Κείμενα για Παιδικό Κοινό», Επιθεώρηση Παιδικής Λογοτεχνίας, Αθήνα,1994, Βιβλιογονία,σσ.183-188.

 

10.   Γραμματάς Θ, Θεατρική Παιδεία και Επιμόρφωση των Εκπαιδευτικών, Αθήνα, 1997, σειρά «Θεατρική Παιδεία » 3, Τυπωθήτω-ΓΙΩΡΓΟΣ ΔΑΡΔΑΝΟΣ.

 

11.   Γραμματάς Θ, «Το Θέατρο στην Εκπαίδευση: Όραμα και Πραγματικότητα», Η λέσχη των Εκπαιδευτικών, τχ. 20, Αθήνα,1997-98,σσ. 3-7.

 

12.  Γραμματάς Θ, Θέατρο και Παιδεία, Αθήνα, 1998, Τηλέθριον.

 

13.   Γραμματάς Θ, Fantasyland Θέατρο για Παιδικό και Νεανικό Κοινό, Αθήνα, 1999,σειρά «Θεατρική Παιδεία » 1, Τυπωθήτω-ΓΙΩΡΓΟΣ ΔΑΔΡΑΝΟΣ.

 

14.  Γραμματάς Θ, Διδακτική του Θεάτρου, Αθήνα,1998, σειρά «Θεατρική Παιδεία » 6, Τυπωθήτω-ΓΙΩΡΓΟΣ ΔΑΡΔΑΝΟΣ.

 

15.  .Deldime R., Θέατρο για την Παιδική και την Νεανική Ηλικία, Αθήνα1996,σειρά «Θεατρική Παιδεία » 2, Τυπωθήτω- ΓΙΩΡΓΟΣ ΔΑΡΔΑΝΟΣ.

 

16.  Ζέη Α, «Σε ποια παιδιά κυκλοφορούν τα βιβλία μας;» στο Φάκελο για τη διδασκαλία του μαθήματος: Παιδική Λογοτεχνία της Καθηγήτριας Α. Κατσίκη-Γκίβαλου, Παν/μιο Αθηνών, Αθήνα,1998-99, σ.41-48.

 

17.  Θωμαδάκη Μ., « Ο Θεατρικός Λόγος και η φατική του λειτουργία», Σενινάριο 15, Θεατρική Αγωγή και Παιδεία στο σύγχρονο σχολείο, Πανελλήνια Ένωση Φιλολόγων, Αθήνα, 1991,σσ.9-15.

 

18.  Καλογεροπούλου Ξ., «Θέατρο για παιδιά. Μια τέχνη παλιά και καινούργια», Επιθεώρηση Παιδικής Λογοτεχνίας, Αθήνα, 1991, Σμυρνιωτάκης, σσ.50-61.

 

19.  Καλογήρου, Τ., Τέρψεις και Ημέρες Ανάγνωσης, Αθήνα, 1999, Ι.Μ.ΠΑΝΑΓΙΩΤΟΠΟΥΛΟΥ.

 

20.  Καλογήρου, Τ., «Στο μαγικό χαλί της φαντασίας: μια πρόταση για τη διδασκαλία της Λογοτεχνίας με αφορμή Τα μαγικά Μαξιλάρια του Ε. Τριβιζά» στο: Λογοτεχνία και Εκπαίδευση, Β. Αποστολίδου- Ε. Χοντολίδου (επιμ.), Αθήνα, 1999, Τυπωθήτω-ΓΙΩΡΓΟΣ ΔΑΡΔΑΝΟΣ.

 

21.   Κατσίκη-Γκίβαλου Α, Το θαυμαστό ταξίδι, Αθήνα 1999, Πατάκης.

 

22.  Κολιάδης Ε., Θεωρίες Μάθησης και Εκπαιδευτική Πράξη, Τόμος Γ, Αθήνα, 1997.

 

23.  Κοσσυβάκη Φ, «Η σημασάι των μέσων επικοινωνίας, διδασκαλίας στην εκπαιδευτική διαδικασία», Τα εκπαιδευτικά, τχ. 31-33, Αθήνα, 1993, σσ.51-58.

 

24.  Κούν Κ., Κάνουμε θέατρο για τη ψυχή μας, Αθήνα,1987, Καστανιώτης.

 

25.  Κουρετζής Λ., Το θέατρο για παιδιά στην Ελλάδα, Αθήνα, 1990, Καστανιώτης.

 

26.   Λεκκάτου Γ, « Η μνήμη του νεαρού θεατή: έρευνα στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση», Η λέσχη των εκπαιδευτικών, τχ. 20, Αθήνα, 1997-98, σσ.36-38.

 

27.  Μαλαφάντης,Κ., «Η Λογοτεχνία στο Παιδικό Ανάγνωσμα-Εννοιολογικές Οριοθετήσεις» στο: Διαβάζω, τ. 142, Ιούνιος 1990.

 

28.  Μιχαλοπούλου- Βείκου Χ., «Δημιουργώντας διαπολιτισμικές πρακτικές. Η περίπτωση της λογοτεχνίας, Σεμινάριο 24, Σχολείο και ετερότητα- Ο ρόλος του Φιλολόγου στη συγχρονη σχολική πραγματικότητα, Πανελλήνια Ένωση Φιλολόγων, Αθήνα,1998,σ.143.

 

29.  Μουδατσάκις Τ , « Η Δραματοποίηση» Επιθεώρηση Παιδικής Λογοτεχνίας, Αθήνα, 1991, Σμυρνιωτάκης, σσ.85-98.

 

30.   Μουρ Σ., Το σύστημα Στανισλάβσκι, Αθήνα,1986, Παρασκήνιο.

 

31.   Μπαλάσκας Κ., Κοινωνική Θεώρηση της Παιδείας, Αθήνα,1984, Γρηγόρης.

 

32.  Οσιπώφ Σ., « Η Θεατρική Αγωγή στα νέα προγράμματα σπουδών της Αισθητικής Αγωγής για το Δημοτικό, το Γυμνάσιο και το Λύκειο», Το Σχολείο του Μέλλοντος, τχ. 24, Αθήνα, 1998, σσ.26-27.

 

33.  Παπάς Α., «Το θέατρο παράγοντας που συνιστά και επηρεάζει τη σχολική δημιουργικότητα» Η λέσχη των εκπαιδευτικών, τχ. 20, Αθήνα, 1997-98,σ.22.

 

34.  Παπάς, Α., Διδακτική Γλώσσας και Κειμένων, τ.Α,Β.& Γ, Αθήνα, 1995.

 

35.  Παπάς, Α., Μαθητοκεντρική Διδασκαλία, τ. 1,2 & 3, Αθήνα,1996, Βιβλία για Όλους.

 

36.  Ποταμίτης Δ., «Θέατρο για Παιδιά», Επιθεώρηση Παιδικής Λογοτεχνίας, Αθήνα, 1991, Σμυρνιωτάκης, σ.62-74.

 

37.  Πούχνερ Β. , Σημειολογία του Θεάτρου, Αθήνα, 1985,Παϊρίδης.

 

38.  Σακελλαρίου Χ, Ιστορία της Παιδικής Λογοτεχνίας, Αθήνα, 1987, Φιλιππότης.

 

39.  Σακελλαρίου Χ., «Για τη Σημειολογία του Παιδικού Θεάτρου», Επιθεώρηση     Παιδικής Λογοτεχνίας, Αθήνα,1991, Σμυρνιωτάκης, σσ. 31-42.

 

40.  Σέξτου Π., Δραματοποίηση: Το βιβλίο του Παιδαγωγού –Εμψυχωτή, Αθήνα, 1998, Καστανιώτης.

 

41.  Σέργη Λ., Δραματική Έκφραση και Αγωγή του Παιδιού, Αθήνα,1991, Gutenberg.

 

42.   Σολωμός Α, Θεατρικό Λεξιλόγιο, Αθήνα, 1989, Κέδρος.

 

43.  Στανισλάβσκι Κ., Πλάθοντας ένα ρόλο, Αθήνα,1999, Γκόνης.

 

44.  Φράγκος Χ., «Ο ψυχικός κόσμος του παιδιού και το παιδικό βιβλίο» στο Φάκελο για τη διδασκαλία του μαθήματος: Παιδική Λογοτεχνία της Καθηγήτριας Α. Κατσίκη-Γκίβαλου, Παν/μιο Αθηνών, Αθήνα,1998-99, σσ.71-76.

 

45.  Χαραλαμπάκης Χ., Γλωσσική και Λογοτεχνική Κριτική, Αθήνα, 1999.

 

46.  Χαραλαμπάκης, Χ., Γλώσσα και Εκπαίδευση-Θέματα διδασκαλίας της νεοελληνικής γλώσσας, Αθήνα, 1994, ΓΕΝΝΑΔΕΙΟΣ ΣΧΟΛΗ.