Επιχειρούμε εδώ ένα σύντομο σχολιασμό  του άρθρου «Επίπεδα Αυτονομίας και Ευθύνες των Εκπαιδευτικών στην Ευρώπη», κειμένου του «Ευρυδίκη» – «Ευρωπαϊκού Δικτύου Πληροφόρησης για την Εκπαίδευση» 

Το  κείμενο της εισαγωγής είναι  ήδη ενδεικτικό για τη φιλοσοφία  των συγγραφέων και τους στόχους του κειμένου. Είναι αναγκαίο να δούμε καθαρά πως εννοούν οι συγγραφείς έννοιες όπως «απόδοση των εκπαιδευτικών συστημάτων», «αυτονομία», «ελευθερία» κλπ. Οι «αλλαγές που συντελούνται στο επάγγελμα των εκπαιδευτικών» εμφανίζονται όχι ως αποτέλεσμα συνειδητών κυβερνητικών στρατηγικών που χαράζουν εκπαιδευτική πολιτική και τροποποιούν ή ανατρέπουν τις δομές των εκπαιδευτικών συστημάτων, αλλά μάλλον σαν αλλαγές επιβαλλόμενες από τα ίδια τα πράγματα, από τη φυσική τους αυθόρμητη εξέλιξη, ανεξάρτητη από τα όποια στρατηγικά συμφέροντα και σχεδιασμούς της άρχουσας τάξης που διοικεί. Ουσιαστικά η εξεταζόμενη μελέτη (όπως και άλλες του δικτύου Ευρυδίκη) αποσκοπεί στο να παρακολουθήσει ουσιαστικά κατά πόσο οι χώρες της ΕΕ έχουν συμμορφωθεί με την ΕΕ και έχουν τροποποιήσει τα εκπαιδευτικά τους συστήματα ώστε να ανταποκρίνονται στο χαρασσόμενο από την ΕΕ πρότυπο. Πίσω από τη φαινομενική «αντικειμενικότητα» της απλής αναφοράς των διάφορων στοιχείων που παρατίθενται, υπονοείται πως εδώ ή εκεί οι αναφερόμενες χώρες έχουν προχωρήσει περισσότερο ή λιγότερο προς τον υπαινισσόμενο στόχο. Εξόφθαλμα το κείμενο δίνει (και ελέγχει) τις κατευθυντήριες γραμμές που μπορεί κανείς εύκολα να εντοπίσει σε κείμενα του Υπουργείου Παιδείας, εισηγήσεις προς «διαβουλεύσεις» και «διαλόγους» μα ακόμα και στην πολύ πρόσφατη εγκύκλιο για την «αυτοαξιολόγηση των σχολικών μονάδων». 

Στο πρώτο κεφάλαιο της μελέτης σκιαγραφούνται οι κατηγορίες των αλλαγών στο επάγγελμα των εκπαιδευτικών. Χαρακτηριστικά αναφέρεται ως πρώτη «τάση» αλλαγών η «μεγαλύτερη αυτονομία σε εκπαιδευτικά θέματα …. στο σχεδιασμό του προγράμματος σπουδών». Πίσω από το θετικό αχό της λέξης «αυτονομία» κρύβεται η «αυτονομία» από τις μορφωτικές ανάγκες των μαθητών με κοινωνικοταξική προέλευση από την εργατική τάξη και εργαζόμενα λαϊκά στρώματα. Η αυτονομία αυτή συνδέεται με το «αποκεντρωμένο» σχολείο, διαφοροποιημένο ανά περιοχή και πιο «ευάλωτο» στις πιέσεις τοπικών φορέων – «πελατών» του εκπαιδευτικού του «προϊόντος». Καταστρέφει το ζητούμενο του «ενιαίου σχολείου», του «ένας λαός, μια παιδεία» του μεγάλου παιδαγωγού του λαού Δ. Γληνού. Είναι μια μορφή μεταβίβασης της ευθύνης της μόρφωσης και της διαμόρφωσης ολοκληρωμένων ανθρώπων από την Πολιτεία σε τοπικά, μερικά σύνολα και κοινωνίες, στους εκπαιδευτικούς, στους φορείς. Αναφέρεται σχετικά η «οικονομική και διοικητική αυτονομία». Τα νέα καθήκοντα και αρμοδιότητες – ευθύνες που επωμίζεται ο εκπαιδευτικός εργαζόμενος έρχονται να συμβάλλουν στη μείωση του «κόστους» των εκπαιδευτικών συστημάτων, σε συνδυασμό με την αναζήτηση πόρων από άλλες πλην της Πολιτείας πηγές. Η εξοικονόμηση αυτή των πόρων είναι φανερό πως δεν αξιοποιείται για τη γενική ευημερία των μαθητών και των οικογενειών τους, μέρος της οποίας αποτελεί εξάλλου η ολοκληρωμένη παιδεία. Στο κείμενο συσχετίζονται με τις προσπάθειες για τη βελτίωση της «απόδοσης» των εκπαιδευτικών συστημάτων που καταγράφεται από εθνικές και διεθνείς αξιολογήσεις. Αναφέρεται μέσα στο κείμενο ως παράδειγμα η αξιολόγηση του PISA, που δημιουργήθηκε από τον ΟΟΣΑ και αποτελεί την επίφαση για τη χάραξη των εκπαιδευτικών πολιτικών στα πλαίσια και της στρατηγικής της Λισαβόνας στην ΕΕ. Το PISA αξιολογεί τα εκπαιδευτικά συστήματα αδιαφορώντας για το περιεχόμενο των αναλυτικών προγραμμάτων (Α.Π.) των χωρών, κι επομένως οι «κατατάξεις» δεν μπορούν παρά να στηρίζουν προαποφασισμένες «αναδιαρθρώσεις». Στο ερωτηματολόγιο του PISA προς τους διευθυντές των σχολείων εξάλλου υπάρχουν ερωτήματα που σχετίζονται με την προέλευση της χρηματοδότησης και τη διαχείριση των οικονομικών των σχολείων, τη σχέση εργασίας και τη «διδακτική επάρκεια» των εκπαιδευτικών που αξιολογήθηκαν από τις επιδόσεις των μαθητών, συναδέλφους και συμβούλους, για την ευθύνη πρόσληψης και απόλυσης κλπ. Επίσης, κι ενώ κύρια προπαγανδίστηκαν οι χαμηλές επιδόσεις των ελλήνων μαθητών και υποβαθμίστηκε η σχέση των επιδόσεων με την κοινωνικοταξική τους προέλευση, αξιοποιήθηκαν ως μοχλός για την αποκέντρωση καθώς το ενιαίο σχολείο με αποκλειστική ευθύνη της Πολιτείας κρίθηκε ως μη «αποτελεσματικό». Αναφέρεται στο κείμενο σχεδόν ως παραίνεση στους εκπαιδευτικούς η προώθηση μιας πιο «διαφοροποιημένης εκπαιδευτικής παροχής». Εδώ έρχονται τα μέτρα των «ευέλικτων ζωνών» και η διείσδυση από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο στη χώρα μας της «διαθεματικότητας» ως παιδαγωγικής και διδακτικής αντίληψης και εφαρμογής. Ιδιαίτερη βαρύτητα έχει στο κείμενο η διάκριση των στοχοκεντρικών προγραμμάτων σπουδών και αυτών που είναι βασισμένες στο περιεχόμενο. Σαφώς οι συγγραφείς προάγουν την πρώτη κατηγορία, κι επομένως την αυτονομία και την ευελιξία των σχολικών μονάδων και των εκπαιδευτικών όσο αφορά στο περιεχόμενο του αναλυτικού προγράμματος αρκεί να επιτυγχάνονται οι στόχοι (βλέπε τις «8 δεξιότητες» ως στόχους του διαμορφούμενου από τις ελληνικές κυβερνήσεις και τις εκπαιδευτικές στρατηγικές της ΕΕ «νέου σχολείου»). Εντοπίζεται η δυσκολία να ερμηνευτούν τα στοχοκεντρικά προγράμματα σπουδών από τους εκπαιδευτικούς, πράγμα που οδηγεί στην ανάγκη ειδικών επιμορφώσεων άσχετων με την πληρέστερη επιστημονική και παιδαγωγική ειδίκευση του εκπαιδευτικού. Ομολογείται όμως πως τα στοχοκεντρικά προγράμματα οδηγούν στην «εμφάνιση καθοριστικών διαφορών» ανάμεσα στα σχολεία. Οι συγγραφείς σχεδόν εκφράζουν θλίψη για το γεγονός ότι η αυτονόμηση των αναλυτικών προγραμμάτων σπουδών και γενικότερα του τομέα της διδασκαλίας δεν προχώρησε το ίδιο γρήγορα με την διοικητική και οικονομική αποκέντρωση προς τους τοπικούς φορείς (δηλαδή η Πολιτεία δεν κατάφερε το ίδιο γρήγορα στο περιεχόμενο των σπουδών να απεκδυθεί των ευθυνών της) εξαιτίας της έλλειψης της απαιτούμενης συναίνεσης από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς. Μια σημαντική ομολογία του κειμένου βρίσκεται στο γεγονός ότι η ουσιαστική παιδαγωγική ελευθερία των εκπαιδευτικών συρρικνώνεται εκεί όπου προχωράει η σχολική αυτονομία, όπου το πρόγραμμα σπουδών καταρτίζεται σε επίπεδο σχολικής μονάδας.

Τα  νέα καθήκοντα και οι νέες αρμοδιότητες των εκπαιδευτικών συνδέονται και με την ένταξη στο σχολείο μαθητών με ειδικές ανάγκες, παιδιών μεταναστών κλπ. Ομολογείται πως οι εκπαιδευτικοί μέσα από την ίδια την πείρα τους θεώρησαν πως τα καθήκοντα αυτά υπερέβαιναν τόσο την επιστημονική τους κατάρτιση, όσο και τα καθήκοντά τους. Αυτό που το κείμενο δεν «βλέπει» είναι η ανάγκη πρόσληψης ειδικών επιστημόνων, κοινωνικών λειτουργών, ψυχολόγων, την ένταξη στο πρόγραμμα μαθημάτων για τη μητρική γλώσσα των μαθητών και την ιστορία τους κλπ (ένας συμβιβασμός στην Τσεχία ήταν ο βοηθός εκπαιδευτικός, καταρτισμένος κι όχι επιστημονικά ειδικευμένος, μάλλον χαμηλόμισθος). Μια κάποια εξαίρεση αναφέρεται για την Ιταλία, η οποία όμως στη συνέχεια του κειμένου δεν «αξιολογείται» θετικά ως προς τις εκπαιδευτικές αναδιαρθρώσεις. Πρόσφατες είναι (αλλά μεταγενέστερες του κειμένου) οι μεγάλες κινητοποιήσεις των εκπαιδευτικών στη γειτονική χώρα, μπροστά στις νέες μεταρρυθμίσεις (ίσως και υπαγορευόμενες από το παρόν κείμενο;). Το κείμενο προσπερνάει χωρίς έστω μια νύξη τα κοινωνικά και πολιτικά αίτια αυτών των διαφοροποιήσεων. Τελικά ταξικά κατηγοριοποιημένα σχολεία για την ελίτ και για την «πλέμπα» θα «λύσουν» φτηνά το πρόβλημα της ένταξης, μια και τόσο η «αποκέντρωση» όσο και η σχολική «αυτονομία» συντελούν προς μια τέτοια κατεύθυνση. Στη Λιθουανία ένα κίνημα εκπαιδευτικών διεκδίκησε αυξήσεις μισθών ως αντιστάθμιση για την αποδοχή πρόσθετων καθηκόντων και κοινωνικών ευθυνών. Θα μπορούσαμε ίσως από μια άλλη οπτική να το θέσουμε ως εξής: αυξήσεις 10-20% σε ορίζοντα τριετίας όπως αναφέρεται, ήταν αρκετές για να εξαγοράσουν τη συναίνεση των εκπαιδευτικών σε αυτές τις αλλαγές. Φυσικά, σήμερα και εν μέσω κρίσης δεν ξέρουμε ποιες θυσίες υφίσταται η εργατική τάξη της Λιθουανίας, μαζί και οι εκπαιδευτικοί της ώστε να διασωθεί η κερδοφορία των λιθουανικών επιχειρηματικών ομίλων, και πόσο αντίκρυσμα έχουν οι αθροιστικές τέτοιες αυξήσεις με έντονο το φαινόμενο του στασιμοπληθωρισμού. Κατά το τέλος του πρώτου κεφαλαίου αναφέρεται πως η αύξηση των καθηκόντων – αρμοδιοτήτων – ευθυνών των εκπαιδευτικών γίνεται (επιτυγχάνεται) στις περισσότερες χώρες σε κεντρικό επίπεδο. Σχεδόν εξαίρεται η στάση της Σουηδίας, της Φιλανδίας και της Ισπανίας (προσέξτε διατύπωση: «έρχεται κάπως σε αντίθεση με αυτές τις άκρως συγκεντρωτικές διαδικασίες μεταβίβασης αρμοδιοτήτων»), όπου οι τοπικές αρχές και φορείς έχουν καθοριστικό ρόλο σε όλα τα επίπεδα και καθορίζουν τα πρόσθετα καθήκοντα μέσω τριμερών διαπραγματεύσεων. Προφανώς και ο κατακερματισμός αυτός διαλύει την αντίσταση των εκπαιδευτικών και των εργαζομένων γενικώς και δεν μας υποχρεώνει να κάνουμε αυξήσεις για να τους εξαγοράσουμε!!

Η Σουηδία  αποτελεί το «πρότυπο» έχοντας μεταβιβάσει στους δήμους ακόμα και τη «διαχείριση» των εκπαιδευτικών σαν εργαζομένων. Μα ο «Καλλικράτης» έρχεται κι εδώ, και μαζί η «αυτοαξιολόγηση» των σχολικών μονάδων. Πρώτο βήμα η μεταβίβαση στους δήμους και τους τοπικούς φορείς σημαντικού μέρους της ευθύνης για τη χρηματοδότηση των σχολείων μα και παρεμβατικό ρόλο στην ανάπτυξη του περιεχομένου των σπουδών. Οι μαθητές γίνονται κι εδώ «πελάτες» των «αυτόνομων» σχολείων. Το πρώτο κεφάλαιο κλείνει με τη διευκρίνιση πως το καθεστώς των εκπαιδευτικών, οι αρμοδιότητες, οι απολαβές, η αυτονομία και η λογοδοσία τους σχετίζονται με καθοριστικό τρόπο κι αυτό μένει να ρυθμιστεί με τον πιο πρόσφορο τρόπο από την κάθε κυβέρνηση, εμμέσως προτείνοντας τη διαδικασία του «κοινωνικού διαλόγου» προς εξασφάλιση συναίνεσης.

Το  δεύτερο κεφάλαιο πραγματεύεται  ειδικότερα τα επίπεδα αυτονομίας των  εκπαιδευτικών στους τομείς που έχουν να κάνουν με το περιεχόμενο των σπουδών, την επιλογή των μεθόδων διδασκαλίας και την αξιολόγηση των μαθητών. Επισημαίνεται ότι προϋπόθεση για την «αυτονομία» των εκπαιδευτικών είναι η σχολική «αυτονομία» και διακρίνει ως φορείς λήψης αποφάσεων τον διευθυντή, τον διαχειριστικό φορέα εντός του σχολείου (πχ σχολικό συμβούλιο ή σύλλογος διδασκόντων) και τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς. Τα εκπαιδευτικά συστήματα κατατάσσονται σε τέσσερα επίπεδα σχολικής «αυτονομίας»: πλήρης, περιορισμένη, καθόλου και ένα τέταρτο στο οποίο οι τοπικές αρχές αποφασίζουν αν θα μεταβιβάσουν ή όχι στα σχολεία τη δυνατότητα λήψης αποφάσεων. Επαναλαμβάνοντας τη διάκριση μεταξύ προγράμματος περιεχομένου και προγράμματος στόχων, είναι ενδιαφέρουσα εδώ η αναφορά στην Ελλάδα, και πάλι ενδεικτική της κατευθυντικότητας της ασκούμενης εκπαιδευτικής πολιτικής. Εδώ αναφέρεται πως οι περισσότερες πτυχές του προγράμματος σπουδών καθορίζεται σε κεντρικό επίπεδο (διατύπωση με αρνητικό πρόσημο: «η σχολική αυτονομία είναι σχεδόν ανύπαρκτη») η «αυτονομία» επιτυγχάνεται μέσω των δια-θεματικών προσεγγίσεων (και των διάφορων «ευέλικτων» ζωνών», «ελεύθερων ζωνών», «ζωνών εκπαιδευτικής προτεραιότητας» κλπ, συμπληρώνουμε εμείς). Έτσι από την πίσω πόρτα έρχεται το επιδιωκόμενο αποτέλεσμα, η – τελικά ταξική – διαφοροποίηση του περιεχομένου του σχολείου. Αναφέρεται το παράδειγμα της Ιταλίας, όπου «μέχρι 99 και 132 ώρες ετησίως, αντίστοιχα, μπορούν ΠΡΟΣ ΤΟ ΠΑΡΟΝ, να αφιερωθούν σε κατ’ επιλογήν ή προαιρετικές δραστηριότητες κλπ». Διαφαίνεται καθαρά η πρόθεση ολοένα να διευρύνεται το «προαιρετικό» τμήμα των προγραμμάτων σπουδών (εις βάρος βέβαια του ενιαίου κορμού). Εδώ θα ήταν χρήσιμο να ανοίξουμε μια παρένθεση σχολιάζοντας την ίδια τη διαθεματικότητα. Πέραν των φιλοσοφικών βάσεών της (υποκειμενικός ιδεαλισμός, κονστρουκτιβισμός) αλλά και τις διάφορες εκφράσεις της (νεοθετικισμός, σχετικότητα αντικειμενικής αλήθειας, αναζήτηση του νοήματος, κίνημα φιλοσοφίας της ζωής κλπ), το κύριο ζήτημα είναι ότι μεγάλο μέρος των μαθημάτων αντικαθίσταται από «θέματα», διαχέεται η ιδιαίτερη συμβολή κάθε μαθήματος στη διαμόρφωση της προσωπικότητας του μαθητή, κατακερματίζεται ο όποιος ενιαίος χαρακτήρας του σχολικού προγράμματος και εντείνεται στη συνείδηση του μαθητή η αποσπασματικότητα. Μια πλευρά της διαθεματικότητας, η «διεπιστημονική προσέγγιση» είναι στην καλύτερη περίπτωση στοιχείο της Ανώτατης Εκπαίδευσης, ως αποτέλεσμα ειδικών γνώσεων. Στο πλαίσιο του κάθε μαθήματος υπάρχει η απαίτηση να φωτίζονται ολόπλευρα με διασυνδέσεις στοιχείων από διαφορετικούς επιστημονικούς κλάδους τα διδακτικά αντικείμενα. Μόνο έτσι μπορούμε να οδηγηθούμε στη σφαιρική γνώση κι όχι στη μηχανιστική θεώρηση και το δογματισμό, μα κι αυτό στα πλαίσια μιας ριζικής αναδιοργάνωσης του σχολείου. Προφανώς η σφαιρική γνώση δεν αποτελεί στόχο των συγγραφέων και των χρηματοδοτών της «Ευρυδίκης», αλλά αντί αυτής η «δεξιότητα» του να «μαθαίνω πώς να μαθαίνω», φτηνά, ευέλικτα και χωρίς ολοκλήρωση της γνώσης, βρίσκεται στην πρώτη γραμμή των εκπαιδευτικών τους στόχων.

Ένας  άλλος τρόπος επίτευξης της σχολικής «αυτονομίας» είναι και τα μαθήματα επιλογής που στην Ελλάδα επιλέγονται από τους διευθυντές των σχολείων με βάση και το διαθέσιμο εκπαιδευτικό προσωπικό. Αξίζει να σταθούμε στην περίπτωση των Κάτω Χωρών, όπου «τα προγράμματα σπουδών όπως είναι κοινώς αντιληπτά δεν υπάρχουν». Εδώ υπάρχουν οι στόχοι, ελάχιστα επίπεδα επίδοσης των μαθητών, λογοδοσία των εκπαιδευτικών όταν οι στόχοι αυτοί δεν επιτυγχάνονται. Η ανταπόκριση στα κριτήρια αξιολόγησης της επίδοσης των μαθητών μετατρέπει τα σχολεία σε «προπονητήρια» ενώ εκλείπει το όποιο κίνητρο για παροχή ουσιαστικής γνώσης και μόρφωσης, ενώ διαλύεται κυριολεκτικά και η ενιαιότητα του περιεχομένου του σχολείου, οδηγώντας ξανά στη διαφοροποίηση. Αξίζει να σημειωθεί εδώ πως το πρώτο στοιχείο, δηλαδή η αντικατάσταση του περιεχομένου από το «στόχο» έχει ήδη κατ’ ουσία αν και άτυπα συντελεστεί, ιδιαίτερα στο επίπεδο των Γενικών Λυκείων αλλά και των ΕΠΑΛ δευτερευόντως (ιδιαίτερα μετά τις μεταρρυθμίσεις του 1997). Ο στόχος της επίδοσης στις πανελλαδικές εξετάσεις κατευθύνει όλη την εκπαιδευτική διαδικασία ενώ η γνώση, η μόρφωση (βλέπε μαθήματα γενικής παιδείας, με όλη τους την αποσπασματικότητα και αντιεπιστημονικότητα) υποβαθμίζεται de facto. Η γιγάντωση του φαινομένου της παραπαιδείας (ιδιωτικά κεφάλαια προς την εκπαίδευση ως τμήμα του ΑΕΠ), πέραν του σαφούς στόχου της κατοχύρωσης ενός προνομιακού πεδίου για το κεφάλαιο, της ιδιωτικές επενδύσεις και την ιδιωτική χρηματοδότηση (τσέπες γονιών), έχει να κάνει με το γεγονός πως η άτυπη στοχοκεντρική λειτουργία του Λυκείου δεν είχε ως τα τώρα αντιστοιχηθεί πλήρως με την προσανατολισμένη στο περιεχόμενο δομή του. Οι κατευθύνσεις της ΕΕ για την ανάπτυξη δεξιοτήτων ως στόχων, έρχονται τώρα να υλοποιηθούν και σε επίπεδο δομής με όχημα την «αυτοαξιολόγηση» των σχολικών μονάδων με βάση και τις επιδόσεις των μαθητών και τις ανάλογες αναδιατάξεις. Βλέπουμε ότι εντάχθηκαν σε μια «συνεπή» συνέχεια εκπαιδευτικών «μεταρρυθμίσεων» στη χώρα μας πολλά στοιχεία de facto στο σχολείο, και η ολοκλήρωση των ζητούμενων της ΕΕ, δηλαδή του ευρωπαϊκού κεφαλαίου έρχεται τώρα με τις αλλαγές στις δομές.

Οι  διδακτικές μέθοδοι επιλέγονται  ελεύθερα σχεδόν σε όλα τα κράτη  – μέλη της ΕΕ. Εδώ αξίζει η  επισήμανση η σχετική με τα συγγράμματα. Το ενιαίο σύγγραμμα, κατάκτηση στα  πλαίσια του ενιαίου σχολείου, κάνει την Ελλάδα να αναφέρεται ως εξαίρεση στην ελευθερία της «επιλογής», μαζί με Μάλτα, Κύπρο και Λιχτεστάϊν. Πτυχή του θέματος είναι και η παροχή των δωρεάν συγγραμμάτων, καθώς και της διαδικασίας συγγραφής, που καθορίζεται με συγκεκριμένες στοχεύσεις που υπαγορεύονται από το Υπουργείο Παιδείας και τα κυρίαρχα «μοντέρνα» παιδαγωγικά ρεύματα και συναντά την καθολική αντίθεση από τμήμα του κινήματος των εκπαιδευτικών ενάντια στη συνολική φιλοσοφία των εκπαιδευτικών αναδιαρθρώσεων.

Ζήτημα  που επίσης θίγεται στο δεύτερο κεφάλαιο του κειμένου είναι και η «αυτονομία» στην ομαδοποίηση των μαθητών. Ιδιαίτερα επικίνδυνη είναι η «ελευθερία» του σχολείου να ομαδοποιεί τους μαθητές βάσει «ιδιαίτερων κλίσεων» (Αυστρία), «εκπαιδευτικού οράματος» του διευθυντή (Κάτω Χώρες) ή ακόμα και «ικανότητας» σε κάποια μαθήματα (πχ Ουγγαρία). Στο τελευταίο παράδειγμα, στη λήψη της απόφασης συμμετέχουν και γονείς (ή η τοπική κοινωνία), εντείνοντας την έκφραση υπαρκτών κοινωνικών αντιθέσεων στην τοπική κοινωνία.  Έτσι με μαθηματική βεβαιότητα αναπαράγονται ταξικοί διαχωρισμοί ακόμα και εσωτερικά στο σχολείο, καταπατώντας την ισότητα του ΔΙΚΑΙΩΜΑΤΟΣ (κι όχι της ευκαιρίας) των μαθητών στη μόρφωση, πέραν της καλλιέργειας ψυχισμού «κατωτερότητας» σε μερίδα μαθητών που «θεσμοθετείται» στη σχολική ζωή. Όσο για την αξιολόγηση (εσωτερική) των μαθητών, εδώ υπάρχει «αυτονομία» στην πλειοψηφία των χωρών, και στη χώρα μας σύμφωνα με το κείμενο. Διαφαίνονται όμως τα οράματα των συγγραφέων για πλαίσια «εθνικών» αξιολογήσεων, προφανώς με κριτήρια τις δεξιότητες, τύπου εθνικών PISA που θα αξιοποιηθούν και για την αξιολόγηση της σχολικής μονάδας και του εκπαιδευτικού στις γενικές κατευθύνσεις της στρατηγικής της Λισαβόνας κλπ. Εδώ εγκαλείται σχεδόν η Ελλάδα, η Ιταλία και η Κύπρος!

Το  τρίτο κεφάλαιο αναφέρεται στο χρόνο απασχόλησης και τα επαγγελματικά καθήκοντα των εκπαιδευτικών. Αναφέραμε κάποια πράγματα στην αρχή του άρθρου αυτού. Τα πλαίσια του χρόνου εργασίας ορίζονται είτε με τον καθορισμό μεγίστου ωρών διδασκαλίας, είτε με τον καθορισμό μεγίστου χρόνου παρουσίας στο σχολείο προκειμένου να ανατίθενται και πρόσθετα καθήκοντα, πέραν αυτών της διδασκαλίας και της προετοιμασίας/βαθμολόγησης. Χαρακτηριστικό αυτό της στήριξης νέων συναδέλφων (και της αξιολόγησής τους συμπληρώνουμε εμείς) με την πρόσφατη «καινοτομία» του υπουργείου παιδείας στη χώρα μας, τη θεσμοθέτηση του «μέντορα». Αξίζει να προσέξουμε την αναφορά του κειμένου στο ρόλο της ομαδικής εργασίας. Εδώ ως αντικείμενο της ομαδικής εργασίας αναφέρεται ο καταρτισμός του προγράμματος σπουδών, η «εφαρμογή πολυδύναμων δραστηριοτήτων» – βλέπε ευρωπαϊκών προγραμμάτων – καθώς και η «συμβολή στην εσωτερική αξιολόγηση του σχολείου – βλέπε «αυτοαξιολόγηση». Επομένως, όσο αφορά στη χώρα μας, όχι μόνο προχωράει μέσω της «αξιολόγησης» και «αυτοαξιολόγησης» η αποκέντρωση και η «αυτονομία» της σχολικής μονάδας σε όλα τα επίπεδα, αλλά ο εκπαιδευτικός, η εργασιακή σχέση και επαγγελματική θέση του επιδεινώνεται, καλείται να αναλάβει το πρόσθετο καθήκον – ας μας επιτραπεί η έκφραση – να βγάλει μόνος του τα μάτια του, τα μάτια του μαθητή του και της εργατικής λαϊκής οικογένειας.

Το  πέμπτο κεφάλαιο αναφέρεται στη «συνεχή  επαγγελματική ανάπτυξη – ΣΕΑ». Όραμα των συγγραφέων να επικρατήσει  ως επαγγελματική υποχρέωση παντού. Ως κίνητρα προσφέρονται μισθολογικές αυξήσεις αλλά και επαγγελματική ανέλιξη, έως και διατήρηση θέσεων εργασίας όταν αυτές γίνονται επισφαλείς. Οι «επιμορφώσεις» αυτές δεν έχουν να κάνουν με την επιστημονική ή παιδαγωγική κατάρτιση και ειδίκευση των εκπαιδευτικών που θα όφειλαν να πραγματοποιούνται σε ετήσια προγράμματα σπουδών σε Ανώτατα Ιδρύματα – Ενιαίες Παιδαγωγικές Σχολές με ταυτόχρονη απαλλαγή από τα διδακτικά καθήκοντα. Αποτελούν (όταν δεν πραγματοποιούνται με μοναδικό κίνητρο την απορρόφηση των αντίστοιχων κονδυλίων) μέσω ιδεολογικής χειραγώγησης των εκπαιδευτικών, με την τριβή με κείμενα όπως το σχολιαζόμενο, προβολή αντιεπιστημονικών θεωριών και των αντίστοιχων καινοτομιών, της ιδεολογίας των μονοπωλίων σχετικά με τις «ευκαιρίες» αντί των δικαιωμάτων, την «επιχειρηματικότητα» των «ικανών» αντί του δικαιώματος στην μόρφωση, την επιστημονική ή/και επαγγελματική ειδίκευση, τη μόνιμη και σταθερή δουλειά, την εισαγωγή «καινοτομιών» που στοχεύουν στο φαντεζί ελκυστικό περιτύλιγμα του «σχολείου – επιχείρησης» απέναντι στο μαθητή – πελάτη προάγοντας τη μορφή έναντι του περιεχομένου κλπ. Οι επιμορφωμένοι εκπαιδευτικοί, μαθαίνουν να διεκδικούν ένα προνομιακό καθεστώς στο χώρο εργασίας και την εργασιακή τους σχέση έναντι των συναδέλφων τους, θα αναλάβουν μεγαλύτερα καθήκοντα και αρμοδιότητες και τελικά θα ΑΞΙΟΛΟΓΗΘΟΥΝ με βάση το πόσο πειθήνια θα εφαρμόσουν ως πρόσωπα – κλειδιά στην σχολική μονάδα τις αναδιαρθρώσεις που επιδιώκονται, την εκπαιδευτική πολιτική που χαράζουν οι εθνικές κυβερνήσεις. Χαρακτηριστικό απόσπασμα του κειμένου αναφέρει: «Τα σχέδια επιμόρφωσης μπορούν να αναπτυχθούν … σε τοπικό επίπεδο ως μέρος των αναπτυξιακών σχεδίων του σχολείου» (η υπογράμμιση δικιά μας). Για τέτοιες ΣΕΑ παρέχονται διευκολύνσεις, άδειες, ή και αναστολή της λειτουργίας του σχολείου σε κάποιες χώρες. Ομολογείται πως η χρηματοδότηση της ΣΕΑ δεν προϋπολογίζεται ξεχωριστά σε καμιά χώρα αλλά υπάγεται σε φορείς διαχείρισης. Στην Ιταλία πχ τον διαχειρίζεται η ίδια η σχολική μονάδα. Στη Φιλανδία, πρότυπο αποκεντρωμένης εκπαίδευσης για τους συγγραφείς, οι δήμοι είναι εκείνοι που χρηματοδοτούν την επιμόρφωση, μάλιστα και τον «εργοδότη» του εκπαιδευτικού που επιμορφώνεται. Αυτό αντί άλλου σχολίου για όσους εξαίρουν το σκανδιναβικό μοντέλο της εκπαίδευσης.

Κίνητρα και αντικίνητρα για τη συμμετοχή  στη ΣΕΑ, εντάσσονται και στη  διαδικασία αξιολόγησης του εκπαιδευτικού βάσει «προσόντων» που οδηγεί σε διαφοροποίηση της μισθοδοσίας του. Θεωρούμενη ως κίνητρο είναι και η συμμετοχή των επιμορφωμένων εκπαιδευτικών σε ομάδες χάραξης εκπαιδευτικής πολιτικής (όπως πχ το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο), προφανώς ενταγμένης στη γενική κατευθυντήρια γραμμή στην οποία και η ΣΕΑ έλαβε χώρα. Για τις συλλογικές διαπραγματεύσεις όσο αφορά στο εργασιακό καθεστώς και τις συνθήκες απασχόλησης, αναφέρεται πως είναι κυρίως μέλημα κεντρικής κυβέρνησης και συνδικάτων που διαπραγματεύονται σε εθνικό επίπεδο. Οι συγγραφείς αφήνουν να διαφανεί η «φωτεινή» εξαίρεση πχ της Δανίας και του Βελγίου, όπου οι τοπικές αρχές και φορείς – εργοδότες των εκπαιδευτικών συμμετέχουν σε διαπραγματεύσεις για ενός τύπου τοπικά σύμφωνα απασχόλησης. Παρατηρείται στο κείμενο ότι η αποκέντρωση και η σχολική «αυτονομία» δεν έφεραν την αντίστοιχη «αποκέντρωση» στις διαδικασίες για το καθεστώς και τις συνθήκες απασχόλησης των εκπαιδευτικών. Ομολογούν πως οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί μέσω των συνδικάτων τους και με απεργιακούς αγώνες ακόμα εκφράζουν αντίθεση σε μια τέτοια αποκέντρωση (μήπως διερευνώντας τρόπους για την εξασφάλιση συναίνεσης;).

Παρακάτω, πάντα στο πέμπτο κεφάλαιο, το κείμενο  ασχολείται με τη συμμετοχή των εκπαιδευτικών στη διαμόρφωση των μεταρρυθμίσεων ειδικά του προγράμματος σπουδών. Αυτή αναφέρεται πως αναπτύσσεται τόσο μέσω της συμμετοχής των συνδικάτων τους (αφού μεταβολή στο πρόγραμμα σπουδών μεταβάλλει και τις επαγγελματικές απαιτήσεις από τους εκπαιδευτικούς), όσο και από διάφορες μορφές «ευρείας κλίμακας διαβουλεύσεων» του τύπου της γνωστής για το ρόλο και της στοχεύσεις της ΟΚΕ στην Ελλάδα (αναφέρεται το παράδειγμα της Φλαμανδικής Κοινότητας του Βελγίου – προφανώς σαν πιλότος). Μια από τις πιλοτικές κατευθύνσεις είναι και η εξατομικευμένη διαβούλευση. Οι εκπαιδευτικοί «καλούνται να εκφράσουν την άποψή τους μέσω Διαδικτύου». Σας θυμίζει κάτι; Προειλημμένες αποφάσεις με το μανδύα της διαβούλευσης προκειμένου να εξασφαλίσουν συναίνεση στην δημοκρατικά επιλεγμένη «λύση». Τονίζεται στο κείμενο πως «Οι εκπαιδευτικοί ολοένα και περισσότερο συμμετέχουν στα πρώτα στάδια της χάραξης πολιτικής μέσω πιλοτικών προγραμμάτων». Μεταφορά στην Ελλάδα; Οι «ζώνες εκπαιδευτικής προτεραιότητας» με ανάλογα κίνητρα – «τυράκια» για τους εκπαιδευτικούς (τους επιμορφωμένους κύρια) που θα συμμετάσχουν. Εκεί που βγάζουμε το καπέλο στους συγγραφείς είναι για την ειλικρίνειά τους στην ομολογία: «Αυτές οι νέες προσπάθειες κινητοποίησης των εκπαιδευτικών ικανοποιούν έναν διττό στόχο.» … «και αφετέρου να περιοριστεί η αντίστασή τους σε μεταρρυθμίσεις που επιχειρούνται μονόπλευρα σύμφωνα με πολιτικές εκ των άνω προς τα κάτω» !!!

Το  τελευταίο κεφάλαιο, το έκτο, εξειδικεύει  στη λογοδοσία και τα κίνητρα  που τα εκπαιδευτικά συστήματα εντάσσουν  στη «διαχείριση» των εκπαιδευτικών. Κατά τους συγγραφείς η αυξανόμενη λογοδοσία έχει τέσσερα κύρια χαρακτηριστικά. Ποικιλία μορφών αξιολόγησης, ανάλυση των αποτελεσμάτων, ενίσχυση μηχανισμών ατομικής λογοδοσίας έναντι της συλλογικής της διάστασης, επιφέροντας σημαντικές επιπτώσεις στους αξιολογούμενους (ιδιαίτερα μετά το 2000) και τέλος το γεγονός πως η επέκταση των ευθυνών και η ανάπτυξη των μέτρων λογοδοσίας δε συνοδεύτηκε από αντίστοιχη ανάπτυξη «κινήτρων». Αναλύοντας τα τέσσερα επί μέρους χαρακτηριστικά βρίσκουμε σε μια επεξηγηματική σημείωση τη διατύπωση – θέση ότι: «Η αυτό-αξιολόγηση του σχολείου περιλαμβάνει σφαιρική αξιολόγηση των εκπαιδευτικών στο εκάστοτε σχολείο». Το θετικό πρόσημο της λέξης «σφαιρική» αποκαλύπτει την προαγωγή της αυτοαξιολόγησης από το κείμενο. Διόλου τυχαία λοιπόν η πρώην επίτροπος της ΕΕ και νυν υπουργός παιδείας, ένα εξέχον στέλεχος του πολιτικού προσωπικού των ευρωπαϊκών και ελληνικών μονοπωλίων, προϊσταται στην προσπάθεια εισαγωγής της «αυτοαξιολόγησης» στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα με πολύπλευρους στόχους και πάντα με κριτήρια αγοράς. Το κείμενο παρουσιάζει την «αυτοαξιολόγηση» περίπου ως μέθοδο – αποκάλυψη για την βελτίωση των εκπαιδευτικών συστημάτων, όπως οι συγγραφείς την εννοούν. Και είναι πραγματικά σημαντικό εργαλείο για τη διαμόρφωση του «νέου» σχολείου που θα συντονιστεί με τις «νέες» απαιτήσεις του μεγάλου κεφαλαίου στην ΕΕ αλλά και στα επίπεδα των εθνικών κρατών. Επισημαίνουμε, όχι σαν το σημαντικότερο στοιχείο, την εσωτερική αξιολόγηση που πραγματοποιείται από… συναδέλφους. Το στοιχείο της ομαδικής - κολλεκτιβίστικης εργασίας και του εργατικού – κοινωνικού ελέγχου που αποτέλεσε δομικό λίθο στην οικοδόμηση του σοσιαλισμού στις πρώην σοσιαλιστικές χώρες, θεμέλιο της σοσιαλιστικής κοινωνίας, άσκησης και ελέγχου της εργατικής εξουσίας και δείγμα της ανωτερότητάς της, εδώ διαστρεβλώνεται ως δημιουργία μικρών «εποπτών» που ελέγχουν τους συναδέλφους τους στο κατά πόσο εφαρμόζουν πειθήνια τις κατευθύνσεις της εκπαιδευτικής πολιτικής, τελικά ένα μέσο αυτοματισμού της χειραγώγησης  των εκπαιδευτικών με την καλλιέργεια κλίματος περίπου χαφιεδισμού στα σχολεία (Καλώς ήρθες Όργουελ). Αναφέρονται τα οικονομικά κίνητρα και οι διαφοροποιημένες δομές σταδιοδρομίας (πχ Βέλγιο, Βουλγαρία, Πορτογαλία) και τα «συστήματα διαχείρισης της απόδοσης» που εγκαινιάστηκαν από τη δεκαετία του ’90 προτείνονται εμφατικά ως μέσο για να συνδεθούν οι απολαβές των εκπαιδευτικών με την αξιολόγησή τους.

Ενδεικτική  των προθέσεων των κυβερνήσεων  είναι και η θετικά φορτισμένη διαπίστωση πως: «ολοένα και περισσότερο ανάγονται (σ.σ.: τα αποτελέσματα των μαθητών σε εθνικά τυποποιημένες αξιολογήσεις) σε βάση για την αξιολόγηση της απόδοσης ενός σχολείου και του διδακτικού του προσωπικού». Είναι εμφανής η διαφοροποίηση που προκύπτει ανάμεσα σε σχολεία περιοχών με διαφορετική κοινωνικοταξική σύνθεση του πληθυσμού τους. Εκείνα των εργατικών – λαϊκών περιοχών που για ταξικούς λόγους δέχονται παιδιά υποβαθμισμένου μορφωτικού υποβάθρου θα μαραζώνουν οικονομικά σαν σχολικές μονάδες εκλιπαρώντας τοπικούς φορείς, «χορηγούς» και γονείς για λίγα ψίχουλα (στη βάση της λογικής ότι δεν χρηματοδοτούμε ό,τι δεν «αποδίδει») και θα λειτουργούν με ακόμα πιο χαμηλά αμοιβόμενους (ως αρνητικά αξιολογηθέντες) εκπαιδευτικούς. Θα διαμορφώνονται έτσι τα φτηνά σχολεία της «πλέμπας», που δε χρειάζεται παρά να παρέχουν λίγες δεξιότητες για τους αυριανούς φτηνούς εργάτες της μεγάλης καπιταλιστικής παραγωγής. Σε αυτά τα αποτελέσματα της «αυτοαξιολόγησης» προσβλέπουν ανομολόγητα και οι συγγραφείς, φανερά τεχνοκράτες στη μέθοδό τους, ίσως ειδικευμένοι στη «Διαχείριση Ανθρώπινων Πόρων (για τη μεγιστοποίηση των κερδών των μονοπωλίων και την ικανοποιητική συμμόρφωση με τις απαιτήσεις της κερδοφορίας αυτής) και άνευ επιφυλάξεων ταγμένοι στο στρατόπεδο της κυρίαρχης πολιτικής της ΕΕ για την εκπαίδευση.

Στο τέλος του έκτου κεφαλαίου αναφέρονται ως υπόδειγμα περίπου οι περιπτώσεις χωρών της Κεντρικής Ευρώπης που παρέχουν στους θετικά αξιολογηθέντες εκπαιδευτικούς οικονομικά και άλλα κίνητρα, εισηγούμενοι στις ευρωπαϊκές κυβερνήσεις κατάλληλο συνδυασμό του «μαστιγίου» με το «καρότο» στη χάραξη των πολιτικών στην εκπαίδευση. Αναφέρονται κάποια πράγματα σχετικά και πιο πάνω στο παρόν άρθρο. Το κείμενο πριν περάσει στα συμπεράσματά του, κλείνει ως εξής σχετικά με την αξιολόγηση: «… η πρόσφατη εξέλιξη της αξιολόγησης σε ατομική βάση με ουσιαστικές επιπτώσεις όσον αφορά στην αμοιβή, την προαγωγή και τις συνθήκες απασχόλησης (μείωση του χρόνου διδασκαλίας), αποτελεί ένα νέο στάδιο (σ.σ.: που στην εφαρμογή του οι συγγραφείς υπερθεματίζουν) στην αυστηρότερη επόπτευση του έργου (σ.σ.: βλέπε διαμόρφωση των εκπαιδευτικών συστημάτων, της λειτουργίας και του περιεχομένου τους στα μέτρα του στρατηγικού σχεδιασμού της αστικής τάξης των χωρών της ΕΕ) που επιτελούν οι εκπαιδευτικοί». 

Στα συμπεράσματα του κειμένου θα κάνουμε κάποιες  επισημάνσεις.

Αναφέρεται ότι: «Η αποκέντρωση και η σχολική αυτονομία, που βασίζονται εν μέρει στους κανόνες της Νέας Δημόσιας Διαχείρισης, έχουν διαφοροποιήσει τον τρόπο λειτουργίας των σχολείων στους τομείς των ανθρώπινων πόρων και της οικονομικής διαχείρισης αλλά και στον τομέα της μάθησης». Ξανά να πούμε πως η αποκέντρωση και ακολούθως η αυτονομία υπήρξε στρατηγική επιλογή του κεφαλαίου για να ικανοποιήσει συγκεκριμένες επιδιώξεις, και δεν αναπτύχθηκε αυθόρμητα ως προϊόν «φυσικής» εξέλιξης. Αναφέρεται το «κίνημα σχολικής αποτελεσματικότητας» ως φορέας άσκησης πίεσης στην κατεύθυνση της θεσμοθέτησης των διαφόρων τοπικών PISA για την αξιολόγηση των επιδόσεων των συστημάτων. Οι κοινωνικές πιέσεις που αναφέρονται για την αφομοίωση των μεταναστών και των παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες μετά την μαζική είσοδο των παιδιών στην «κατώτερη δευτεροβάθμια εκπαίδευση» (η υπογράμμιση δική μας) κρύβουν τη λογική της «ανοχής» περισσότερο παρά της «αλληλεγγύης», ιδίως στους μετανάστες, στους λαούς των άλλων χωρών. Αναδεικνύεται πως μέσα στους στόχους των συγγραφέων και των συμφερόντων που αντιπροσωπεύουν δεν βρίσκεται το Ενιαίο 12χρονο Βασικό Υποχρεωτικό Σχολείο αλλά το κατακερματισμένο σχολείο της ταξικής διαφοροποίησης σε όλους τους τομείς της λειτουργίας του.

Παρακάτω ομολογείται ότι οι ευρύτερες ευθύνες δεν οδήγησαν σε ευρύτερη ελευθερία των εκπαιδευτικών (πράγμα που αναφέραμε ξανά στην αρχή αυτού του άρθρου). Καμία έκπληξη για μας: Η αποκέντρωση και η «αυτονομία» είναι ξένες με την παιδαγωγική ελευθερία του εκπαιδευτικού και τα δημοκρατικά δικαιώματα του εργαζομένου, ή με τον εργατικό – λαϊκό έλεγχο. Απαιτεί την πειθήνια εφαρμογή χωρίς παρεκκλίσεις των δοσμένων άνωθεν κατευθύνσεων, ενώ η όποια ελαστικότητα αξιοποιείται για να αποκρύπτει το συγκεντρωτισμό στην ουσία υλοποίησης των αντιδραστικών αναδιαρθρώσεων, δημιουργώντας ένα κλίμα συμμετοχής, συναίνεσης, συνευθύνης. Επιχειρεί το κείμενο να απαλλάξει τις κυβερνήσεις από τον καταλογισμό συνειδητών προθέσεων: «…εντυπωσιακή αδυναμία των πολιτικών στήριξης των εκπαιδευτικών…». Διαπιστώνεται λοιπόν πως λείπει το «καρότο», όπως αναφέραμε παραπάνω και εμμέσως προτείνεται να ενταχθεί στο σχεδιασμό. 

Δικά μας  συμπεράσματα διαπερνούν όλο το κείμενο  σαν σχολιασμοί επί μέρους διατυπώσεων  των συγγραφέων του. Σίγουρα η  προσέγγιση των εκπαιδευτικών και γενικότερα των εργαζομένων σε κείμενα όπως αυτό του δικτύου «ΕΥΡΥΔΙΚΗ» μπορεί να τους βοηθήσει, με μια αδρή ανάγνωση πίσω από λέξεις σκόπιμα προσημασμένες θετικά ή αρνητικά, να διαπιστώσουν, τόσο την ενιαιότητα των πολιτικών για τις αναδιαρθρώσεις συνολικά αλλά και ειδικά στην εκπαίδευση, όσο και για τις επιδιώξεις των ευρωπαϊκών μονοπωλίων για τα οποία τα εκπαιδευτικά συστήματα είναι κρίσιμος τομέας και πεδίο ιδεολογικής δράσης, επιλεκτικής διοχέτευσης της επιστημονικής γνώσης, επιχειρηματικής δραστηριότητας, συνολικής οικονομικής δραστηριότητας σε εθνικό επίπεδο στα πλαίσια του κρατικομονοπωλιακού καπιταλισμού, μα το σημαντικότερο, η αναπαραγωγή της εργατικής δύναμης, των αυριανών εργαζομένων με τα χαρακτηριστικά που θα επιτρέπουν στον καπιταλισμό να διαιωνίζει την κυριαρχία του και την κερδοφορία του. Βλέπει κανείς καθαρά τη διαχρονική συνέπεια των εναλασσόμενων αστικών κυβερνήσεων και την εφαρμογή όσο τους επιτρέπεται και από το μαζικό εργατικό – λαϊκό κίνημα και το κίνημα των εκπαιδευτικών (που έχουν καταφέρει να χειραγωγούν σε μεγάλο βαθμό ήδη) των σχεδιασμών που εξειδικεύτηκαν από τις συνόδους των υπουργών παιδείας της ΕΕ, στη βάση της Στρατηγικής της Λισαβόνας. Οι τεχνοκράτες στις ομάδες που έχουν συσταθεί από την ΕΕ (όπως οι συγγραφείς του κειμένου αυτού) στρατεύονται στην ολοκληρωμένη και μελετημένη, κατά το δυνατόν ενιαία εφαρμογή αυτών ακριβώς των σχεδιασμών. Η πολλές φορές αναφερθείσα εξαιτίας επικαιρότητας συνοδευτική εγκύκλιος του Υπουργείου Παιδείας για την «αυτοαξιολόγηση» της σχολικής μονάδας, αποτελεί την πιο δραστική αποκάλυψη των διασυνδέσεων των εθνικών κυβερνήσεων με χρηματοδοτούμενα από τα μονοπώλια ιδρύματα μελετών όπως και η «ΕΥΡΥΔΙΚΗ» και την αξιοποίηση – υλοποίηση των συμπερασμάτων των μελετών αυτών στις εθνικές εκπαιδευτικές πολιτικές.

ΠΑΠΛΩΜΑΤΑΣ ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΣ ΕΚΠΡΟΣΩΠΟΣ ΤΟΥ ΠΑΜΕ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΣΤΟ Δ.Σ. ΤΗΣ ΔΟΕ