ΕΠΙΣΚΟΠΗΣΗ

Οι θέσεις της παρούσας εισήγησης διατυπώνονται στη βάση μιας συνολικής αντίληψης για τη «φιλοσοφία», δομή και λειτουργία της σχολικής εκπαίδευσης. Η γενική της στόχευση πρέπει να είναι εκείνη της παροχής Γενικής Παιδείας υψηλού επιπέδου σε όλα τα παιδιά του Λαού, με την έννοια της ολόπλευρης ανάπτυξης της προσωπικότητάς τους, της παροχής θεμελιακής και πολύπλευρης γνώσης σχετικά με τη φύση και την κοινωνία, τη διαπαιδαγώγησή της στα ιδανικά της Ειρήνης και της κοινωνικής προόδου. Το «εργαλείο» της θα είναι ένας άλλος τύπος Σχολείου, ριζικά διαφορετικός από αυτούς, που γνωρίσαμε ως τώρα στον τόπο μας: ένα ενιαίο, δωδεκάχρονο, βασικό, υποχρεωτικό, δημόσιο Σχολείο , του οποίου θα προηγείται υποχρεωτική δίχρονη προσχολική αγωγή. Η λειτουργία του δε θα είναι εξαρτημένη από τη διαδικασία εισαγωγής στα Α.Ε.Ι., ούτε θ΄ αποσκοπεί στον ταξικό διαχωρισμό των μαθητών ανάλογα με τις επιδόσεις τους και τις επαγγελματικές τους επιδιώξεις. Το γνωστικό περιεχόμενο αυτού του Σχολείου θα περιλαμβάνει βάσεις και δομές πολύπλευρων γνώσεων, τόσο θεωρητικών, όσο και πρακτικής εφαρμογής, μακριά από έναν επιφανειακό εγκυκλοπαιδισμό ή μια πρόωρη εξειδίκευση. Θ΄ απορρίπτει, το σημερινό διαχωρισμό της Θεωρίας από την Πράξη, γενικότερα, της πνευματικής από τη χειρωνακτική εργασία. Επίσης, θα αρνείται τον τωρινό κατακερματισμό της γνώσης σε πληθώρα, έστω προωθημένων, ασύνδετων, όμως, μεταξύ τους, στοιχείων. Αντίθετα, θα αξιοποιεί τα πιο σύγχρονα επιτεύγματα των ειδικών επιστημών, ώστε να οδηγεί ΟΛΟΥΣ τους μαθητές σε μια βαθιά συνειδητοποίηση της αντικειμενικής πραγματικότητας στη φύση και στην κοινωνία, απαραίτητη προϋπόθεση για τη διαμόρφωση μιας σταθερής προσωπικότητας, με θετική στάση και δράση στην πορεία της κοινωνικής εξέλιξης. Ταυτόχρονα, η διδακτική του μεθοδολογία θα στοχεύει στη μέγιστη δυνατή ενεργοποίηση των μαθητών στα πλαίσια της μαθησιακής τους διαδικασίας, αλλά και γενικότερα, της σχολικής τους ζωής. Ζητούμενο θα είναι το να μάθουν να ερευνούν με τη μεγαλύτερη δυνατή αυτονομία, να θέτουν προβλήματα και ν΄ ανακαλύπτουν τις απαντήσεις, να εργάζονται με συλλογικότητα και, ταυτόχρονα, ν΄ αναπτύσσουν την προσωπική τους ευθύνη για την επίτευξη των κοινών τους στόχων.

Καθοριστικής σημασίας παράγοντα λειτουργίας του ενιαίου δωδεκάχρονου αποτελεί ο δάσκαλος, που θα καθοδηγήσει με έμπνευση και πάθος, με επιστημοσύνη και τέχνη το νέο άνθρωπο στη συναρπαστική «περιπέτεια» της γνώσης, δηλαδή, του παραπέρα «εξανθρωπισμού» του. Η ευθύνη του απέναντι στην κοινωνία είναι τεράστια, καθώς επωμίζεται, κατά κύριο λόγο, το καθήκον της συνειδητής, συστηματικής και στοχοπροσηλωμένης ανάπτυξης της νέας γενιάς. Αντίστοιχα μεγάλη είναι και η ευθύνη της κοινωνίας απέναντί του, στον τομέα της στήριξής του με όλα τα μέσα, που απαιτούνται για την ευόδωση του έργου του. Υλικοί όροι διαβίωσης και εργασίας, δημοκρατικό πλαίσιο ουσιαστικής συμμετοχής του στο σχεδιασμό και υλοποίηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας, και, πάνω από όλα, εξασφάλιση της Μόρφωσής του σε υψηλό επίπεδο και με συνεχή ανανέωση, αποτελούν αδιαμφισβήτητες υποχρεώσεις του κράτους απέναντί του. Σε αυτή τη βάση και με ενιαίο πνεύμα αντιμετωπίζουμε το πρόβλημα της αρχικής Εκπαίδευσης, των Μεταπτυχιακών και της Μετεκπαίδευσης των δασκάλων.

Επικεντρώνοντας στα επιστημονικά εφόδια του δασκάλου, θεωρούμε ότι πρέπει να περιλαμβάνουν βαθιές γνώσεις καθώς και ικανότητες δημιουργικής εφαρμογής τους στους τομείς της Παιδαγωγικής και Διδακτικής, των όμορων επιστημών της Ψυχολογίας και Κοινωνιολογίας, των ειδικών επιστημών, που θα αντιστοιχούν στα μαθήματα της ειδικότητάς του, καθώς και της ερευνητικής μεθοδολογίας. Σε οργανική διασύνδεση με τα παραπάνω τονίζουμε την ανάγκη σοβαρής μελέτης της Φιλοσοφίας, ώστε ο δάσκαλος να κατέχει ένα σύστημα θεώρησης του κόσμου, στο οποίο θα εντάσσονται οργανικά οι υπόλοιπες, επί μέρους γνώσεις του. Ο χώρος απόκτησης αυτών των εφοδίων πρέπει να είναι κατ΄ αποκλειστικότητα εκείνος των Πανεπιστημίων.

Για να εξυπηρετηθεί κατά τον καλύτερο δυνατό τρόπο ο σχηματισμός ενιαίας εκπαιδευτικής αντίληψης από μέρους όλων των δασκάλων του ενιαίου 12χρονου Σχολείου, καθώς και η επιστημονική έρευνα των ζητημάτων της Εκπαίδευσης, προβάλλει η ανάγκη ενιαιοποίησης της πανεπιστημιακής εκπαίδευσης σε Παιδαγωγικές Σχολές τετραετούς φοίτησης. Αυτές θα διαφοροποιούνται σε Τμήματα Ειδίκευσης, όπου θα εκπαιδεύονται δάσκαλοι ξεχωριστών ειδικοτήτων, ανάλογα με τα μαθήματα και τις τάξεις που θα διδάξουν στο Σχολείο, καθώς και τις ιδιαιτερότητες των μαθητών (π.χ. Ειδική Αγωγή). Οι Σπουδές σε κάθε Τμήμα θα περιλαμβάνουν ένα και μόνο κύκλο σπουδών, ο οποίος, μετά από επιτυχή συμμετοχή των φοιτητών σε σεμινάρια και πρακτικές ασκήσεις, εκπόνηση εργασιών και εξετάσεις, θα οδηγεί στη λήψη του πτυχίου. Τονίζουμε πως η διαδικασία ειδίκευσης των φοιτητών θα υλοποιείται -και ολοκληρώνεται- αποκλειστικά και μόνο μέσα στα πλαίσια των προπτυχιακών Σπουδών.

Σύμφωνα με αυτά, τοποθετούμαστε παντελώς αντίθετοι απέναντι στην αυξανόμενη υποβάθμιση των προπτυχιακών σπουδών, που συνοδεύεται από την ανάθεση μιας «σοβαρότερης» επιστημονικής δουλειάς και απόκτησης ειδικότητας σε διετή μεταπτυχιακό κύκλο (Master), κατόπιν πρόσθετης επιλογής. Ως προς τις μεταπτυχιακές σπουδές, προβάλλουμε την ύπαρξη ενός και μόνο κύκλου, που θα καταλήγει στη λήψη διδακτορικού τίτλου, με σκοπό την ανάδειξη ερευνητών - παραγωγών επιστημονικής γνώσης. Θα πρέπει να εξασφαλίζεται η κρατική χρηματοδότηση των μεταπτυχιακών, χωρίς ίχνος διδάκτρων, καθώς και μέτρα στήριξης των μεταπτυχιακών φοιτητών, όπως χρηματική αμοιβή, απόσπαση από το Σχολείο κλπ., ώστε να μην καθορίζεται η «παραγωγή» του ακαδημαϊκού και στελεχικού δυναμικού με ταξικά κριτήρια. Στα πλαίσια της σχολικής υπηρεσίας θα μπορεί ο τίτλος του διδακτορικού να είναι ένας σοβαρός παράγοντας ανάδειξης του κατόχου του σε στελεχικές θέσεις, σε καμιά περίπτωση, όμως, δεν μπορεί να είναι απαιτούμενο για διορισμό στο Σχολείο.

Η ποιοτική στάθμη των Παιδαγωγικών Σχολών οφείλει να βρίσκεται ιδιαίτερα ψηλά, με όλους τους όρους πλήρους υλικοτεχνικής υποδομής και στελέχωσης με διδακτικό - ερευνητικό προσωπικό. Η κατεύθυνση της δραστηριότητάς τους θα είναι διπλή: και διδακτική, και ερευνητική, με αλληλοτροφοδότηση, μάλιστα, της μιας από την άλλη, με στόχο την παραγωγή μιας όλο και πιο σύγχρονης και ολοκληρωμένης επιστημονικής γνώσης, σε σύνδεση με τα κάθε φορά επίκαιρα προβλήματα της Παιδείας και της Κοινωνίας μας, σε συντονισμό με τις αντίστοιχες αναζητήσεις σε διεθνές επίπεδο.

Το περιεχόμενο τόσο των προπτυχιακών και μεταπτυχιακών, όσο και των επιμορφωτικών Σπουδών θα εστιάζεται στη διαλεκτική αλληλοσύνδεση Θεωρίας και Πράξης, μέσα από την ενεργητική συμμετοχή των φοιτητών σε προγράμματα έρευνας και παρέμβασης στη σχολική πραγματικότητα. Το ανέβασμα από τη Θεωρία στην Πράξη πρέπει να οδηγεί σε κανόνες πρακτικής εφαρμογής, χωρίς όμως την έννοια των μηχανιστικών «συνταγών». Η επιστημολογική αρχή που θα διέπει αυτές τις διαδικασίες θα πρέπει να είναι η γνώση της αντικειμενικής πραγματικότητας, μέσα από την όσο πιο ενεργητική, πρωτόβουλη και σφαιρική δραστηριότητα του φοιτητή στη βιβλιοθήκη, στο εργαστήριο, στη φύση και στην κοινωνία. Πρέπει να ενθαρρύνεται να παίρνει μέρος στη διαπάλη των ιδεών, ρευμάτων και απόψεων, που σχετίζονται με τα επιστημονικά του αντικείμενα, και να διακρίνει μέσα σε αυτά τις βαθύτερες φιλοσοφικές - κοινωνικές τους καταβολές. Στο πρόγραμμα των σπουδών δεν πρέπει να επικρατεί ούτε κατακερματισμός των γνώσεων, ούτε ένας ρηχός «εγκυκλοπαιδισμός» επί παντός επιστητού. Επιβάλλεται αλληλοσύνδεση γνώσεων γενικής θεώρησης κι εμβάθυνσης, που να οδηγούν σε μια συγκροτημένη αντίληψη του φύσης και της κοινωνίας.

Κάθε Τμήμα των Παιδαγωγικών Σχολών θα οργανώνει τη διδασκαλία των φοιτητών του βάσει ενός δικού του, ενιαίου Προγράμματος Σπουδών. Το Πρόγραμμα αυτό δε θα διαχωρίζει τις Παιδαγωγικές Σπουδές από τις Σπουδές Ειδίκευσης. Αντίθετα, θα παρουσιάζει μια οργανική ενότητα των διδασκομένων γνωστικών τομέων, τόσο των Παιδαγωγικών και όμορων Επιστημών, όσο και των Επιστημών της Ειδικότητας. Θα συνδέει αρμονικά το Γενικό με το Ειδικό σε όλα τα παραπάνω γνωστικά αντικείμενα, παρέχοντας στους φοιτητές θεμελιακά, αλλά κι εξειδικευμένα επιστημονικά «εργαλεία».

Η πρακτική άσκηση των φοιτητών στο παιδαγωγικό - διδακτικό έργο πρέπει να είναι ένα από τα βασικά στοιχεία των σπουδών τους. Μετά την ολοκλήρωση ενός αρχικού σταδίου θεωρητικής προσέγγισης της διαπαιδαγώγησης - διδασκαλίας, οι φοιτητές πρέπει να οδηγούνται κλιμακωτά στην επαφή τους με το μελλοντικό τους έργο, σε πραγματικές συνθήκες. Με την επιστημονική καθοδήγηση των πανεπιστημιακών τους δασκάλων και σε συνεργασία με δασκάλους Σχολείων πρέπει, αρχικά, να παρακολουθούν και μελετούν κάποιες ώρες διδασκαλίας, αργότερα να αναλαμβάνουν οι ίδιοι μεμονωμένες διδασκαλίες και, τέλος, να παίρνουν τη συνολική ευθύνη μιας τάξης σε σύντομο χρονικό διάστημα. Η απόκτηση των πρώτων παιδαγωγικών - διδακτικών εμπειριών πρέπει να γίνεται αντικείμενο σοβαρής επιστημονικής, θεωρητικής επεξεργασίας στη σχολή, ώστε να μην αποτελεί ένα «διάλειμμα» των Σπουδών, αλλά να εντάσσεται οργανικά σε αυτές και να υπηρετεί τη σύνδεση και αλληλοεμπλουτισμό Θεωρίας και Πράξης. Με αντίστοιχη φροντίδα πρέπει να στελεχώνονται τα κλιμάκια «συνοδείας» των φοιτητών στις πρακτικές ασκήσεις στα Σχολεία, ώστε να απαρτίζονται από μέλη Δ.Ε.Π. της Σχολής και μόνο.

Θεωρούμε ότι τεράστια σημασία κατέχει η διαρκής επιμόρφωση του δασκάλου, κατά τη διάρκεια της μακρόχρονης άσκησης του επαγγέλματός του. Απαιτείται για τους εξής λόγους: πρώτο, για ν΄ αποκτήσει ο εκπαιδευτικός κάθε σύγχρονη γνώση πάνω στα αντικείμενά του, καθώς οι σχετικές επιστήμες εξελίσσονται, στα πλαίσια μιας συνεχώς εξελισσόμενης κοινωνίας. Δεύτερο, για να «φρεσκάρει» ήδη παλιές του γνώσεις, που έχουν «υποχωρήσει» στα πλαίσια της καθημερινής ρουτίνας. Τρίτο, για να μπορεί να απαντήσει σε ερωτήματα, τα οποία του δημιουργούνται καθώς έρχεται σε επαφή με διαρκώς εξελισσόμενες ή εντελώς νέες προβληματικές καταστάσεις μέσα στο Σχολείο του.

Η επιμόρφωση, λοιπόν, πρέπει να είναι υποχρεωτική - και δυνατή- για όλους τους δασκάλους, στηριζόμενη σε μια στέρεη επιστημονική γνώση, που κατέκτησε στις προπτυχιακές του σπουδές. Η θέση αυτή σηματοδοτεί τη ριζική μας αντίθεση με την πολιτική της «κατάρτισης» στα πλαίσια της «δια βίου εκπαίδευσης», όπως προβάλλεται και στηρίζεται από την Ευρωπαϊκή Ένωση. Η τελευταία, πιστή στη λογική της «αγοράς», δηλαδή στα συμφέροντα των μονοπωλίων, προτιμά σύντομη κι επιφανειακή αρχική εκπαίδευση, ώστε η μετεκπαίδευση να συντελείται σε επιμορφωτικά σεμινάρια, κατά τις ανάγκες της στιγμής, με επικέντρωση στην απόκτηση επί μέρους «δεξιοτήτων», χωρίς πλάτος και βάθος των παρεχόμενων γνώσεων. Αυτό θα σήμαινε για το δάσκαλο σύντομες σπουδές, «συνταγές» και οδηγίες, προσαρμοσμένες σε αλλαγές, των οποίων η βαθύτερη λογική θα του έμενε άγνωστη. Θ΄ αποσκοπούσε στην ανάπτυξη του εκτελεστικού του ρόλου, ρόλου εφαρμοστή των «από τα πάνω» εντολών, με ταυτόχρονη συρρίκνωση της επιστημονικής του ικανότητας για εκτίμηση και σχεδιασμό. Αυτό το πρόβλημα έχει μια κατ΄ εξοχήν πολιτική διάσταση: για την αναβάθμιση της Παιδείας προς όφελος του Λαού και του τόπου χρειάζεται ο δάσκαλος - δημιουργός, ενώ, αντίθετα, για την υποβάθμισή της, ο δάσκαλος - «τυφλός» διεκπεραιωτής.

Από αυτή την οπτική γωνία προτείνουμε το αντίστοιχο θεσμικό - οργανωτικό πλαίσιο για την υλοποίηση του επιμορφωτικού προγράμματος. Την επιμόρφωση, λοιπόν, ν΄ αναλάβουν κατ΄ αποκλειστικότητα οι Πανεπιστημιακές Σχολές Εκπαίδευσης, δημιουργώντας γι΄ αυτό το σκοπό μόνιμα Τμήματα Επιμόρφωσης, με επαρκή στελέχωση κι εξοπλισμό, αξιοποιώντας όλη τη θετική πείρα και γνώση που συσσώρευσε παγκόσμια ο κλάδος της «Εκπαίδευσης Ενηλίκων» (Friedenthal-Haase et al, 1991.), καθώς και την παιδαγωγική - διδακτική εμπειρία των επιμορφωνόμενων δασκάλων.

Ο σχετικός διαχωρισμός της επιμόρφωσης από τις προπτυχιακές και μεταπτυχιακές σπουδές (πάντα, όμως, στα πλαίσια του Πανεπιστημίου), αιτιολογείται με βάση τα διαφορετικά χαρακτηριστικά των εμπείρων ενηλίκων σε σχέση με τους προπτυχιακούς, αλλά και μεταπτυχιακούς φοιτητές. Κατ΄ αρχήν, οι πρώτοι έχουν διαμορφώσει διαφορετικούς όρους ζωής από τους δεύτερους, επομένως, συνήθειες, υποχρεώσεις, ωράρια κλπ. Ακόμη, οι εκπαιδευτικοί της «τάξης» έχουν άλλο σημείο εκκίνησης από τους άλλους φοιτητές, με πολλές δυνατότητες αλλά και προβλήματα. Διαθέτουν ήδη μια σοβαρή εμπειρία τους από τη «μάχιμη άσκηση» της Παιδαγωγικής, η οποία, όμως, συνοδεύεται από τη φθοροποιό δράση της ρουτίνας, όπου προωθημένες γνώσεις, επιστημονικός τρόπος δράσης, βαθύτερος προβληματισμός κι επιστημονική αυτοανάλυση είναι εύκολο να περάσουν σε δεύτερη μοίρα. Γι΄ αυτό το λόγο, προβλήματα, απόψεις και «προσωπικές θεωρίες» των δασκάλων μπορούν να αποτελούν το «πρωτογενές υλικό» επιστημονικής επεξεργασίας, στη βάση του οποίου θα διαμορφώνονται επιστημονικές υποθέσεις, ερμηνείες, σχέδια δράσης.

Βέβαια, η διαδικασία της επιμόρφωσης δε θα μπορεί να περιορίζεται σε ό,τι «έρχεται» από την τάξη και μόνο, αναπαράγοντας, έτσι, την υπάρχουσα πραγματικότητα. Οφείλει να εμπλουτίζει και διευρύνει τους προβληματισμούς και τη γνώση των δασκάλων με «νέα» στοιχεία, που θα προέρχονται «έξω» από την τάξη, από την πρωτοπόρα ερευνητική δουλειά και την κοινωνική δραστηριότητα. Καίριας σημασίας είναι η αποφυγή μονόπλευρων προσανατολισμών κατά την επιμόρφωση: ή προς άμεσα ζητήματα και μόνο, που θα επεξεργάζεται με στενό, πρακτικίστικο - αθεωρητικό τρόπο («συνταγές»), ή προς μια απέραντη περιπλάνηση «επί παντός επιστητού», σε απόσπαση από τη σχολική πράξη και τις προκλήσεις της.

Τα Τμήματα Επιμόρφωσης θα βρίσκονται σε στενή επαφή με εκείνα της προπτυχιακής και μεταπτυχιακής εκπαίδευσης, θα συνεργάζονται στη διδακτική κι ερευνητική τους δουλειά, θα εντάσσονται στο ενιαίο σύνολο κάθε Παιδαγωγικής Σχολής, εκεί όπου παράγεται και διαδίδεται η παιδαγωγική γνώση. Ιδιαίτερη θα είναι η συμβολή τους στην ανάπτυξη του συνολικού προβληματισμού της Σχολής στον τομέα της σύνδεσης Θεωρίας και Πράξης, καθώς θ΄ αποτελούν τους κατ΄ εξοχήν χώρους επεξεργασίας της εμπειρίας της τάξης. Σε αυτά τα Τμήματα, λοιπόν, προτείνουμε να οργανωθεί η επιμόρφωση ΟΛΩΝ των εκπαιδευτικών σε συστηματική, περιοδική βάση (κάθε 5-7 χρόνια επί ένα χρόνο), με απόσπαση των επιμορφωνόμενων από το Σχολείο. Επίσης, όταν ανακύπτουν επίκαιρες ανάγκες επιμόρφωσης σε νέα θέματα αιχμής, (πιθανή εισαγωγή νέου μαθήματος κλπ.), τα ίδια τμήματα θα μπορούν να οργανώνουν ταχύρυθμα σεμινάρια βραχείας διάρκειας.

Επιμένοντας για την οργανική ένταξη της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών στις Παιδαγωγικές Σχολές, αρνούμαστε κάθε άλλο φορέα της εντός της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης ή της υπηρεσίας. Έτσι, είμαστε αντίθετοι με την πρόταση της επιτροπής Καζάζη για ίδρυση «Γενικών Τμημάτων» στα Πανεπιστήμια, που θα παρέχουν παιδαγωγική κατάρτιση σε φοιτητές ή («το προτιμότερο» κατά την επιτροπή) σε αποφοίτους των «καθηγητικών» Σχολών, χορηγώντας, μάλιστα, ένα «Πιστοποιητικό Παιδαγωγικής Επάρκειας» αντί για πτυχίο. Ένα τέτοιο μέτρο θα είχε σαν συνέπεια τη διάσπαση της εκπαίδευσης των μελλοντικών δασκάλων σε δυο Σχολές διαφορετικής φυσιογνωμίας, αποσυνδέοντας, έτσι, την παιδαγωγική - διδακτική από την ειδική επιστημονική τους κατάρτιση και δυσκολεύοντας, εν τέλει, τη συγκρότησή τους σαν εκπαιδευτικών. Εάν, δε, λειτουργήσουν με αποφοίτους άλλων Σχολών, συμβάλλουν στην υποβάθμιση των πτυχίων και στην αποσύνδεσή τους από την άσκηση του επαγγέλματός τους.

Με την ίδια λογική είμαστε αντίθετοι στη μετάθεση της επιμόρφωσης στα «Προγράμματα Σπουδών Επιλογής» (ΠΣΕ) ή στο «Ανοιχτό Πανεπιστήμιο». Εδώ, μάλιστα, υπάρχουν και επί πλέον λόγοι: οι παραπάνω φορείς κινούνται στην κατεύθυνση της παροχής στενής ειδίκευσης - κατάρτισης, σύμφωνα με τις αρχές της Ε.Ε. και κάτω από τις δεσμεύσεις απέναντι στα όργανά της, που τα χρηματοδοτούν. Τα ΠΣΕ, μάλιστα, λειτουργούν με καθεστώς ενός «παράπλευρου Πανεπιστημίου», έξω από τις δημοκρατικές κατακτήσεις φοιτητών και Πανεπιστημιακών στη διοίκηση των Α.Ε.Ι. Ακόμη, δε δεχόμαστε προγράμματα τύπου «εξομοίωσης», τα οποία, ενώ υπόσχονται «ακαδημαϊκή αναβάθμιση», παρέχουν «επαγγελματική κατάρτιση», και, μάλιστα, με τους χειρότερους δυνατούς όρους από πλευράς υποδομής, στελέχωσης διδακτικού προσωπικού, διάρθρωσης προγράμματος Σπουδών, συντονισμού τους με τους όρους ζωής και εργασίας των μετεκπαιδευομένων δασκάλων, καθώς και της ενεργοποίησής τους στη διαδικασία της γνώσης.

Στην πρακτική του ελληνικού αλλά και άλλων εκπαιδευτικών συστημάτων, καθώς και στις κατευθυντήριες οδηγίες πολλών επιτροπών και οργάνων, προβάλλεται ο ρόλος της υπηρεσίας στην επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Έτσι, προωθούνται ειδικά κέντρα, όπως τα ΠΕΚ, ή ο θεσμός της ενδοσχολικής επιμόρφωσης. Αυτές οι κατευθύνσεις συμβαδίζουν με την ανάληψη της παιδαγωγικής κατάρτισης των μελλοντικών δασκάλων από την υπηρεσία (Referendariatzeit στη Γερμανία), ή, από το συγκεκριμένο σχολείο, όπου υπηρετούν, όπως στην Μ. Βρετανία.

Όλα αυτά σημαίνουν σαφώς την υποβάθμιση του επιστημονικού περιεχομένου της εκπαίδευσης και μετεκπαίδευσης, αφού διεξάγεται εκτός του χώρου παραγωγής της γνώσης, αλλά όχι μόνο. Στις σημερινές συνθήκες, στα Πανεπιστήμια πνέει, κατά τεκμήριο, ένας άνεμος κάποιων δημοκρατικών κατακτήσεων του λαϊκού κινήματος, που, τουλάχιστον ακόμη, μπορεί να εξασφαλίζει μια σχετική ελευθερία στη διακίνηση των ιδεών, σε σχέση με τους υπόλοιπους κοινωνικούς θεσμούς. Η υπηρεσία, όμως, είναι σε θέση να ελέγχει ασφυκτικότερα την παρεχόμενη γνώση, άρα, να διαμορφώνει το δάσκαλο, που ανταποκρίνεται καλύτερα στις ταξικές επιδιώξεις του εκπαιδευτικού συστήματος. Εκτός από αυτή την ιδεολογική χειραγώγηση, που συνεπάγεται περιορισμό των «γενικών αναζητήσεων» προς όφελος μιας «περισσότερο πρακτικής κατάρτισης», σε αυτά τα πλαίσια θα επιχειρείται και η άσκηση βίας απέναντι στους εκπαιδευτικούς, που θ΄ αντιστέκονται στις κυρίαρχες επιλογές του συστήματος, μέσα από αξιολογήσεις δήθεν προσόντων, επιστημονικής επάρκειας κλπ.

Οι υποστηριχτές της ανάθεσης της επιμόρφωσης στην υπηρεσία ή στο Σχολείο, προβάλλουν το επιχείρημα της καλύτερης δυνατής σύνδεσης των φορέων αυτών με τη σχολική πράξη, ενώ θεωρούν πως τα Πανεπιστήμια είναι αποστασιοποιημένα από αυτή. Απαντούμε πως, πρώτον, ένα βασικό ζήτημα είναι η ποιότητα αυτής της σύνδεσης, σε σχέση με το επιστημονικό περιεχόμενο και τη συνολική ιδεολογική της κατεύθυνση. Δεύτερον, δεν είναι καθόλου δεδομένο ότι το Πανεπιστήμιο είναι ντε φάκτο απομονωμένο από την πρακτική εφαρμογή της επιστήμης. Εμείς, αντίθετα, προτείνουμε τη στενή του διασύνδεση με την Πράξη, όχι με τη λογική της υποταγής του στις επιδιώξεις των δυνάμεων της αγοράς, αλλά με τη στροφή του ενδιαφέροντός του προς τα συγκεκριμένα προβλήματα του Λαού και του τόπου. Έτσι, πέρα από την απαραίτητη βασική, θα πρέπει να αναπτύσσει και την εφαρμοσμένη έρευνα, που στην περίπτωση της εκπαίδευσης θα σημαίνει διερεύνηση συνθηκών, καινοτομιών, διαδικασιών και αποτελεσματικότητας μέσα στο Σχολείο, σε συνεργασία με αυτό.

Αντίστοιχα, οι δάσκαλοι κάθε Σχολείου σαφώς και πρέπει να επεξεργάζονται σε συλλογική βάση τα επιστημονικά προβλήματα του χώρου τους. Τέτοιες διερευνήσεις, όπως και η ανάληψη ερευνών δράσης από δασκάλους, πρέπει να συνδέονται μέσω των Σχολικών Συμβούλων και των ερευνητών των Παιδαγωγικών Σχολών με τους προβληματισμούς των ΑΕΙ. Προτείνουμε, λοιπόν, τη διαμόρφωση μιας «αλυσίδας» αλληλοτροφοδότησης μεταξύ ΑΕΙ και Σχολείων, με ενδιάμεσα όργανα τους Σχολικούς Συμβούλους, οι οποίοι, σε συλλογική βάση κατά περιφέρεια, θα μπορούν να «ανεβοκατεβάζουν» ζητήματα, απόψεις κλπ. Έτσι θα μπορούν οι Παιδαγωγικές Σχολές να γνωρίζουν τα ενδιαφέροντα, προβλήματα κι ελλείψεις των δασκάλων, τα οποία θα λαμβάνουν υπ΄ όψιν τους στην κατάστρωση των επιμορφωτικών προγραμμάτων. Βέβαια, δε θα περιορίζονται μόνο σε αυτά, αλλά θα επεκτείνονται σε νέες, νευραλγικές θεωρήσεις της Παιδαγωγικής και των ειδικών επιστημών. Ακόμη, το πλέγμα Σχολικών Συμβούλων και Πανεπιστημιακών θα μπορεί να ενθαρρύνει και ενισχύει παραπέρα επιστημονικές - ερευνητικές δραστηριότητες των εκπαιδευτικών, όπως μελέτες, άρθρα, βιβλία, έρευνες δράσης κλπ. Σε συνδυασμό με αυτά τονίζεται η ανάγκη της ουσιαστικής συμμετοχής των δασκάλων στην εκπόνηση των επιμορφωτικών προγραμμάτων, ακόμη και μέσα από τους συλλόγους μας και την Ομοσπονδία, με λειτουργία σχετικών επιτροπών.

Συνοψίζοντας, οι παραπάνω προτάσεις κινούνται στον αντίποδα της αντιεκπαιδευτικής πολιτικής της άρχουσας τάξης, όπως αυτή εκφράζεται μέσα από τις κατευθύνσεις του ΟΟΣΑ, της ΟΝΕ και των ελληνικών πολιτικών δυνάμεων, που την υπηρετούν. Είναι αντίθετες, επομένως, με την υποβάθμιση της προπτυχιακής εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών και την ανάθεση της ειδίκευσης και επιμόρφωσής τους σε άλλες Πανεπιστημιακές Σχολές, Ευρωπαϊκά Προγράμματα καθώς και σε υπηρεσιακές δομές. Οι προτάσεις μας διαπνέονται από μια ενιαία αντίληψη ριζικής αναβάθμισης του ρόλου και της μόρφωσης των δασκάλων, μέσα από ένα ολοκληρωμένο σύστημα Πανεπιστημιακής εκπαίδευσης και μετεκπαίδευσης. Η συνολική του «φιλοσοφία» θα υπηρετεί τη λειτουργία ενός Σχολείου που θα ανεβάζει το μορφωτικό επίπεδο όλων των παιδιών του Λαού, του ενιαίου 12χρονου, βασικού, υποχρεωτικού, δημόσιου Σχολείου.

Οι θέσεις μας, αντικείμενο και αποτέλεσμα επιστημονικής παιδαγωγικής και πολιτικής επεξεργασίας, κατατίθενται στο συνδικαλιστικό μας κίνημα, καθώς και στο κίνημα των μαθητών και των γονιών, γενικότερα όλων των εργαζομένων, σαν προτάσεις για διεκδίκηση ριζικών λύσεων, στα πλαίσια μιας άλλης, πραγματικά φιλολαϊκής πολιτικής, που μόνο ο Λαός μπορεί να επιβάλει.